Ponencia: Seguimiento de egresados-titulados de la Licenciatura en Historia

Ponencia presentada en el III Encuentro Nacional de Licenciaturas en Historia "Las políticas públicas: financiación, evaluación y modernización de las licenciaturas en Historia en el siglo XXI", organizada por la Universidad de Guadalajara, la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, la Universidad Autónoma de Tamaulipas, la Universidad de Sonora y la Universidad Autónoma de Tlaxcala. Leída en la Universidad de Guadalajara, en Guadalajara, Jalisco el 7 de noviembre de 2008.

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Seguimiento de egresados-titulados de la Licenciatura en Historia de la ENAH: información para mejorar el nuevo Plan de Estudios

Orlando O. Arreola Rosas
Laura B. Moreno Rodríguez
Ilihutsy Monroy Casillas
ENAH


Esta ponencia colectiva recoge las diversas reflexiones que hemos hecho sobre la educación superior en México así como alrededor de los sucesos en los que está inmersa la propia Escuela de Antropología, a partir de la implantación del nuevo Plan de Estudios de la Licenciatura en Historia. Pero no sólo trata de esto, sino que también las decanta a través de una investigación y una propuesta con miras a replantearnos los objetivos de la enseñanza, la investigación y la difusión de la Historia en nuestro país.
Para ello, se divide la exposición en varias secciones: sobre la educación superior y sus diversas transformaciones pedagógicas y políticas; luego, se abordan brevemente los procesos modernizadores en la Escuela de Antropología; de ahí se desprende la investigación hasta ahora realizada en torno a las encuesta aplicadas a egresados titulados; los cuales también son definidos como un universo; se muestra el resultado preliminar de dichas encuestas para finalmente concluir con una propuesta.

La educación superior en su proceso histórico
En el siglo XX, la educación comenzó a modificar sus objetivos y a transitar hacia un fin productivista, esto es, a consolidarse para el campo laboral.[1] A ello se refiere Ulf Lundgren cuando expresa: “El concepto de escolarización sostenido en el siglo XX se caracteriza por su valor pragmático que surge del contexto del trabajo. La relación educación-trabajo es la imagen central de la pedagogía que se estableció en este siglo”.[2]
Esto se debe a que la pedagogía se desarrolló con bases pragmáticas durante la industrialización en los Estados Unidos. Sus ejes fundamentales eran la eficiencia, la preparación para resolver los problemas que subyacían en un mundo práctico y la capacitación para el empleo.
A contra luz de esta experiencia, en el caso latinoamericano la pedagogía estaba acompañada de ciertos elementos resultado del debate europeo como el liberalismo, el positivismo y el racionalismo los cuales se combinaron con intereses y problemas nacionales, por ejemplo los derivados de la educación popular, que llevaron a que la universidad latinoamericana tuviera una fuerte inspiración en la organización y la finalidad de la universidad francesa. Se buscaba acercar al sujeto a toda manifestación cultural. La explicación científica a partir de las disciplinas permitió establecer a facultades y escuelas como instituciones independientes entre sí, con una orientación hacia la formación profesional, impactando en una estructura dirigida a la docencia y la investigación.
Como ya dijimos, este sistema educativo latinoamericano se enfrentó a la pedagogía que se gestó en los Estados Unidos, lo cual generó un conflicto que emergió de manera decidida como un choque de paradigmas.
Dentro de este marco mundial y a grandes rasgos, en México las instituciones de educación superior fueron adecuándose los objetivos por lo que se redefinió su papel dentro de la sociedad mexicana, y como consecuencia, desde los años cincuenta el Estado mexicano precisó que el papel central de la educación sería el incidir en los aspectos sociales.
El aludido choque de paradigmas se sufrió en México de manera más vertiginosa en la década de los setenta, momento en el que se instauró un proyecto de reforma educativa que buscaba establecer mecanismos que permitieran construir un nuevo consenso entre todos los sectores universitarios, a partir sobre todo del conflicto estudiantil de 1968. Dentro de esto, “la ENAH experimentaba un proceso de reestructuración radical en sus órganos de decisión, en los planes de estudios y en su vida escolar. Como consecuencia de estos cambios se hizo indispensable la revisión del convenio con la UNAM. Pero no sólo en la Escuela estaba en este contexto […]” sino también la propia universidad que desde 1966, donde “los universitarios demandaban reformas al Consejo Estudiantil Universitario y a las Escuelas y Facultades de la UNAM”.[3]
Algunos elementos que caracterizan la modernización de la educación superior en estos años fueron la expansión de la universidad pública, el crecimiento de la matricula universitaria, lo que llevó al reforzamiento de la políticas de planeación universitaria.
Sin embargo con la crisis económica en los años noventa, el papel de la educación cambiaría, pues el perfil de la educación y sobre todo de las instituciones de educación superior se vieron envueltas en una dinámica global, donde se afianzó la perspectiva de la libre competencia y la libre empresa dentro del sistema educativo.
Esto significó una contradicción al interior de los sistemas educativos, ya que su historia, procesos, prácticas y concepciones poco a poco fueron desconocidos por las políticas educativas de corte neoliberal, las cuales buscaban cimentar la educación en un proyecto derivado de la modernización. En la política educativa de México se consiente que la función primordial de las universidades y escuelas superiores es preparar para el empleo, por lo que la obtención de un puesto de trabajo sería considerada como un indicador de la eficiencia del propio sistema. Y como un círculo vicioso, se plantea juzgar la eficiencia de las instituciones a partir de la estadística y buena inserción en el campo laboral de sus egresados para justificar a estos procesos modernizadores.
Aunque desde los años setenta distintas universidades de educación superior iniciaron con los primeros estudios y evaluaciones sobre los egresados sería hasta los noventa que se consideraron de manera formal y como parte de los “procesos de evaluación”. En una retrospectiva realizada en el 2003 por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) se indicó que dichas evaluaciones carecían de un enfoque adecuado ya que su eje principal era el de la política pública educativa por lo que se convirtieron en un mero requisito. De esta manera se propuso que las evaluaciones incluyeran: a) la ubicación en el empleo de los egresados, b) su desempeño profesional, y sobre todo, c) la evaluación de la formación recibida a la luz de su práctica cotidiana.[4]
Ángel Díaz Barriga expresa al respecto que deben plantearse con mucho cuidado las evaluaciones, pues si no, “puede caerse en un discurso mecánico a partir de la relación educación- empleo, descuidándose múltiples aspectos de esta complicada y contradictoria relación”.[5] Esto es, también deben de ser considerados la dinámica, los objetivos, los presupuestos, las carencias y los apoyos de cada institución así como el crecimiento de empleos en un periodo de crisis, la diversidad y la complejidad de las empresas e instituciones en México, las construcciones ideológicas que los empleadores tienen respecto de los egresados universitarios, entre muchos otros elementos.
Esto es, se debe evaluar a todo el sistema educativo a través de las entidades y no a las entidades educativas de forma aislada, con la finalidad de obtener diagnósticos y propuestas más certeros. En ese sentido, se deben considerar no sólo a los planes de educación superior en México sino también al universo de sujetos ligados a la educación (estudiantes, maestros, investigadores, trabajadores y autoridades) ya que también enfrentan un gran reto con respecto a la dirección de la educación porque de esta actividad intelectual y científica depende, al final de cuentas, la mejora de la sociedad.

Los procesos modernizadores en la ENAH
Desde que surgió la nueva fase del proyecto de Reestructuración curricular en el año 2006, la licenciatura en Historia se ha allegado a propuestas y opiniones de los participantes directos del plan de estudios, esto es, tanto de los profesores como de los estudiantes.[6] Aún cuando ya se está aplicando el nuevo plan de estudios, consideramos necesario continuar revisando y acercándonos a más información pertinente que le procuren mejoras.
Así, en un primer momento, se realizó una encuesta entre los estudiantes de la licenciatura, el cual tenía por objetivo conocer la evaluación general que éstos hacían del Plan de estudios 1991.[7] Después, se hicieron algunas entrevistas con profesores hora-semana-mes y tiempo completo para conocer su apreciación. Todo ello fue recogido para realizar varias ponencias y contribuir con un diagnóstico que permitió la adecuación del Plan de estudios 2008.
De esta forma, en las siguientes líneas se traza el recorrido del proyecto de Reestructuración curricular en la Licenciatura en Historia de la ENAH a partir de las preguntas que constituyen la encuesta, la cual fue aplicada sobre los egresados titulados, que a su vez nos permiten conocerlos y forjarnos una idea de la evaluación y propuestas que le hacen al plan de estudios, para finalmente obtener conclusiones que beneficien tanto a la licenciatura en Historia de la Escuela Nacional de Antropología e Historia.

Descripción del instrumento de encuesta a egresados-titulados
La mayoría de las encuestas publicadas que fueron realizadas entre los egresados del nivel de licenciatura que consultamos, tienen el objetivo de referir la relación entre el campo laboral y las instituciones educativas, por lo que las preguntas se detienen en evaluar sobre todo, la utilidad que ha tenido ese conocimiento aprendido en pos de las necesidades operarias. Además, los estudiantes comprendidos pertenecen a distintas disciplinas de las áreas técnicas o ciencias “duras”. Por ejemplo, en la encuesta realizada a los egresados de la Universidad Autónoma de Baja California, a sólo un egresado de Historia se le aplicó la encuesta, y en los resultados se perdió su intervención.[8]
De esta manera, no encontramos instrumentos específicos para Humanidades o Ciencias Sociales que nos ofrecieran un modelo para obtener información tal cómo nosotros lo necesitamos. Esto es, que contengan datos del universo de egresados titulados pero también que pueda abrir las puertas para hacer una evaluación pertinente del Plan de Estudios y de la Licenciatura misma.
Por eso, la encuesta que fue utilizada entre los egresados titulados de la Licenciatura en Historia de la ENAH fue elaborada pensando en allegarse datos no sólo respecto a las experiencias vividas por los estudiantes en las aulas de la ENAH (el llamado curriculum vivido) sino también respecto a la correspondiente evaluación que hicieron al salir y contratarse posteriormente como profesionistas de la historia.
El instrumento que elaboramos y utilizamos está dividido en tres partes: datos personales, historia académica y datos laborales. En total cuenta con 37 preguntas, de las cuales 25 son abiertas. De esta manera, primero se pregunta por los datos referenciales del egresado (su edad, estado civil, lugar de nacimiento) con el objetivo de conocerlo; luego se introducen tres preguntas para apreciar la historia académica a partir de la descripción del nivel máximo de estudios de los padres o tutores así como de sus anteriores estudios a nivel licenciatura.
Posteriormente, se ubica a los egresados en una generación para poder conocer en algún momento, al profesorado que les impartió los cursos, y de forma inmediata se le cuestiona sobre los conocimientos adquiridos, del tipo teórico, de ciencias auxiliares de la Historia, historiográfico, informativos sobre la historia de México, de Europa y del Mundo; así como relativos a las habilidades para la comunicación oral, escrita y/o gráfica, para la búsqueda de información y herramientas para la investigación, capacidad para aplicar los conocimientos y para identificar y solucionar problemas, y finalmente las habilidades para el manejo de métodos y técnicas.
Hay varias preguntas que intentan conocer el curriculum oculto del egresado, a partir de los estímulos que tuvo para acercarse a las colectividades, a la información y al interés público, así como referente a las motivaciones por estudiar Historia y en la ENAH. Para ello también se cuestionó sobre la opinión sobre la ENAH, la licenciatura, el plan de estudios, la planta docente, la generación y el propio egresado, en términos académicos, políticos y sociales. En este apartado, solicitamos sugerencias y opiniones para mejorar al plan de estudios y a la propia licenciatura.
Se formularon preguntas sobre el tiempo de investigación y redacción de la tesis así como sobre las dificultades y los apoyos, la dirección y otros derivados del producto final. Al terminar, hay preguntas sobre la continuación de sus estudios en grados y sobre el campo laboral.

Los egresados titulados de la Licenciatura en Historia
Al tener como objetivo acercarnos a opiniones versadas sobre el plan de estudios, la encuesta implicó como universo de acción a aquellos egresados que ya se han titulado, y por tanto, que pertenecieron a las generaciones de 1992 al 2003, esto es, cuando se aplicó el Plan de Estudios 1991. Las justificaciones son las siguientes: la primera es que al haber un número pequeño de titulados, se disminuye sustancialmente la cantidad de sujetos a evaluar. Y segundo, los titulados pueden hacer una evaluación pertinente del plan de estudios, de las habilidades y capacidades aprendidas en la licenciatura, ya que al ser contratados en alguna institución, están en constante evaluación y por eso, confrontados con lo aprendido en la licenciatura.
El número total de los egresados titulados que pertenecen a las generaciones de 1992 al 2003 es de 136,[9] pero se tiene como estimado un total de 80 encuestas.
Aunque se ha señalado que el momento indicado para hacer este tipo de encuestas es el lapso inmediato del egreso del estudiante, ya que se aduce que después de cinco años los titulados ya no podrán evaluar sus estudios con precisión porque no conservan fresca su opinión con respecto a la institución en la que se formaron,[10] en este caso no se siguió porque ello acarrearía una reducción excesiva en su posible universo. Esto se debe a varios factores. Por ejemplo, la Escuela tiene un bajo nivel de titulación y tampoco hay apoyo de las autoridades ni de otros órganos para hacer este tipo de evaluaciones.
Sin embargo, hasta la fecha, hemos recibido la respuesta de un un total de 62, lo que corresponde al 45.5% los egresados, por lo que podemos decir que estas reflexiones son preliminares pero también representativas. Seguramente, cuando se presente este Encuentro en noviembre, habremos reunido a un número mayor de egresados, e incluiremos sus propuestas.
Los egresados ya titulados de la licenciatura que contestaron la encuesta tienen edades que rondan entre los 28 y los 42 años. La generación más antigua es la de 1993 y la más contemporánea la de 1999. El 40% del total ha realizado estudios de grado con posterioridad. Todos laboran como profesionistas de la historia.

El resultado preliminar de la encuesta: evaluación del Plan de estudios 1991
Más allá de las historias individuales, información que nos servirá para mejorar en muchos otros ámbitos a la Licenciatura, lo que nos interesa conocer en este momento son sus opiniones y reflexiones en torno al propio plan de estudios con el objetivo de poder evaluar sus sugerencias y posteriormente incorporarlas. Esto es, recuperar las experiencias, procesarlas e incluirlas en un proceso de renovación y mejora de la licenciatura.
En ese sentido, varios son los puntos que queremos rescatar.
1.- La evaluación de la licenciatura que hicieron estos egresados-titulados fue de 7.8. Al Plan estudios lo calificaron con un 8.
2.- Las opiniones reflejan un desacuerdo con las disputas al interior de la Academia y también con las formas de seleccionar a la planta docente.
3.- Las sugerencias y propuestas son las siguientes:
a) Respecto a la planta docente: contratación de especialistas en los temas que se impartirán; actualización en didáctica para la historia; renovación en sus programas; un intercambio constante de materias para que no se “empolven” los conocimientos; planta docente comprometida; que se permita a recién egresados participar como adjuntos en la docencia. También, permitir que los hora-semana-mes participen en las discusiones administrativas y académicas de la Licenciatura. Que continuamente se realicen diagnósticos y evaluaciones de su actividad.
b) En cuanto a las materias: reforzar las áreas metodológicas; hacer obligatoria la materia de paleografía; abrir un espacio obligatorio de docencia para los estudiantes.
c) Relativo a los estudiantes: mayor exigencia académica tal como asistencia, lectura, participación extra clase y en clase; aplicar exámenes parciales; permitir la participación en la discusión de los problemas administrativos y académicos.
d) Y en cuanto a la Licenciatura en Historia y su Plan de Estudios: constantemente hacer diagnósticos y evaluaciones a través de diversos mecanismos, tales como comparaciones con otras licenciaturas, participación en encuentros; organizar un congreso interno de la licenciatura; perfeccionar los espacios académicos, como las Jornadas de Historia interna; organizar un medio informativo como una Gaceta coordinada por la propia licenciatura.
e) Que los entrevistados no hayan contestado en cuanto a los problemas a los que se enfrentan en el campo laboral, indica su inexistencia o que definitivamente, no quieren abordar tal tema.

Conclusión
Tal como se señaló en el escrito, hay una crisis educativa que no comienza o termina en un solo punto, sino que implica a la mayor parte de sus facetas: desde la educación básica hasta la superior. Un ejemplo de este fracaso en los últimos años, es el papel de la enseñanza de la historia en la educación secundaria ya que, desde hace aproximadamente un lustro, fueron reformados los planes de estudio por parte de la SEP. Esta reforma significó un recorte sustancial al periodo de su impartición. Ese cambio afectó no sólo el contenido epistemológico y temporal sino que también afectará el interés, de por si ya mermado, de los educandos en la materia. Ello se suma a la forma de impartición desarticulada de la reflexión y comprensión de los sucesos del presente y además escindida de las experiencias individuales y colectivas de los estudiantes y su entorno familiar, comunitario y social; local y regional.
Esto quiere decir que las políticas públicas en México han entrado, desde un tiempo atrás, a la era de los beneficios políticos y de las evaluaciones con parámetros internacionales que, con pretexto de la globalización, tienden a mostrarnos, más que los avances en la materia y los posibles logros por alcanzar a aquellos países, los pobres índices educativos como el de deserción y de titulación en todos los niveles del sistema educativo mexicano, así como sus malas condiciones.
Sin embargo, hasta el momento no hemos encontrado un esfuerzo más colectivo interinstitucional, interdisciplinario y transdisciplinario por establecer un diagnóstico de conjunto que nos posibilite conocer y valorar en todos sus términos y elementos componentes, cuáles son, con exactitud, esos problemas que obstaculizan el buen funcionamiento, así como el buen desempeño de la educación en nuestro país.
Hasta ahora, parece que los esfuerzos individuales que se han hecho en universidades y otras instituciones de educación, y que por cierto no son o no debieran ser desdeñables porque han implicado sobre todo mucha inversión de conocimiento humano así como de recursos materiales, han sido tareas en vano y en cierto modo aisladas y desvinculadas de una observación más amplia, de largo alcance, de la totalidad del sistema educativo nacional y su inserción en el contexto mundial. Porque muchos o una gran parte de estos problemas que se reproducen en los planteles de nivel superior tienen su raíz desde la base misma de la formación de los educandos.
Nuestra posición pesimista no debiera confundirnos, más bien debiéramos concluir que escenarios como el presente son de gran valor para reflexionar sobre el pasado y el futuro ya que nos obligan necesariamente a tomar decisiones y acciones conjuntas. Para que el historiador reformule su vinculación con la sociedad.
De esta manera, proponemos a los participantes de este Encuentro de Licenciaturas en Historia la formulación de encuestas propias que cuestionen al campo laboral reincorporándole un sentido científico y destacando la valía de nuestra profesión, que estimulen el reconocimiento por el conocimiento histórico que se investiga, enseña y difunde y que, en conclusión, sea el resultado de dinámicas propias y no imposiciones institucionales que sólo colaboren al desconocimiento y a la desarticulación en la que nos encontramos.
Por otra parte, es probable que nuestros esfuerzos individuales no sirvan para cambiar los problemas de la educación en general, pero si muestren fehacientemente nuestra preocupación y compromiso por ofrecer a la nación las tareas que desde nuestro punto de vista debemos emprender ahora, si no queremos lamentarlo en el porvenir de nuestras instituciones.
Finalmente, y desde esta perspectiva, no podíamos dejar de mostrarles la experiencia de la comunidad de la Licenciatura en Historia de la Escuela Nacional de Antropología e Historia que, como una tradición permanente, está en una constante búsqueda por reestructurar o rediseñar, según sea el caso, sus curricula, ya que desde mediados de la década de los ochenta, la Escuela ha buscado que sus planes de estudio, además de ofrecer una educación actualizada con los avances de las disciplinas que imparte y particularmente con la ciencia de la historia, exprese que la formación del antropólogo y el historiador mantengan una cohesión con sus principios, entendidos estos como la interdisciplinariedad integral con las ciencias antropológicas articulados a las necesidades sociales, así como con la práctica profesional y laboral como exigencias a nuestros egresados en un supuesto mundo de mayor competitividad y de muchas menores oportunidades.

Bibliografía
ANUIES. 2003, Diagnostico sobre el estado actual de los estudios de egresados.
ARREOLA ROSAS, Orlando y Juan de Dios Quintana. 2001, La Enseñanza de la Historia en la ENAH 1937-1985, México, Tesis de Licenciatura en Historia, ENAH.
ARREOLA ROSAS, Orlando O. e Ilihutsy Monroy Casillas. 2008, “Diagnóstico de la Licenciatura en Historia, ENAH”, http://historiareestructuradoenah.blogspot.com/
DÍAZ BARRIGA, Ángel. 1995, Empleadores de universitarios un estudio de sus opiniones, México, CESU-UNAM-Porrúa, Colección, Problemas educativos de México.
LUNDGREN, Ulf. 1983, “Producción y reproducción social como un contexto para la teorización curricular”, en Journal of currículo studies, vol.15, núm. 2, Gran Bretaña.
MONROY CASILLAS, Ilihutsy y María Chía Guerrero. 2008, “Los alumnos y el plan de estudios de la Licenciatura en Historia de la ENAH”, ponencia presentada en las 4tas. Jornadas de Historia de la ENAH, en: http://historiareestructuradoenah.blogspot.com/
MONROY CASILLAS, Ilihutsy. 2007b, Base de datos de las tesis de la licenciatura en Historia, Escuela Nacional de Antropología e Historia, inédito.
MONROY CASILLAS, Ilihutsy, María Chía Guerrero y Cecilia Medina. 2007, “Encuesta a los estudiantes de la Licenciatura en Historia, ENAH”, inédito.
NIEBLAS ORTIZ, Efraín Carlos y Gabriel Estrella Valenzuela. 2002, Formación universitaria y ejercicio profesional de los egresados de la UABC, México: Plaza y Valdés-Universidad Autónoma de Baja California.

[1] Dice DÍAZ BARRIGA 1995, p. 8, “capacitar para el empleo se constituye en el eje de la mayor parte del debate pedagógico de este siglo”.
[2] LUNDGREN 1983, p. 4.
[3] ARREOLA ROSAS 2001, p. 83.
[4] ANUIES 2003.
[5] DÍAZ BARRIGA 1995.
[6] ARREOLA ROSAS 2008.
[7] MONROY CASILLAS 2007b y 2008.
[8] NIEBLAS ORTIZ 2002.
[9] MONROY CASILLAS 2007.
[10] NIEBLAS ORTIZ 2002.