Ponencia: Seguimiento de egresados-titulados de la Licenciatura en Historia

Ponencia presentada en el III Encuentro Nacional de Licenciaturas en Historia "Las políticas públicas: financiación, evaluación y modernización de las licenciaturas en Historia en el siglo XXI", organizada por la Universidad de Guadalajara, la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, la Universidad Autónoma de Tamaulipas, la Universidad de Sonora y la Universidad Autónoma de Tlaxcala. Leída en la Universidad de Guadalajara, en Guadalajara, Jalisco el 7 de noviembre de 2008.

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Seguimiento de egresados-titulados de la Licenciatura en Historia de la ENAH: información para mejorar el nuevo Plan de Estudios

Orlando O. Arreola Rosas
Laura B. Moreno Rodríguez
Ilihutsy Monroy Casillas
ENAH


Esta ponencia colectiva recoge las diversas reflexiones que hemos hecho sobre la educación superior en México así como alrededor de los sucesos en los que está inmersa la propia Escuela de Antropología, a partir de la implantación del nuevo Plan de Estudios de la Licenciatura en Historia. Pero no sólo trata de esto, sino que también las decanta a través de una investigación y una propuesta con miras a replantearnos los objetivos de la enseñanza, la investigación y la difusión de la Historia en nuestro país.
Para ello, se divide la exposición en varias secciones: sobre la educación superior y sus diversas transformaciones pedagógicas y políticas; luego, se abordan brevemente los procesos modernizadores en la Escuela de Antropología; de ahí se desprende la investigación hasta ahora realizada en torno a las encuesta aplicadas a egresados titulados; los cuales también son definidos como un universo; se muestra el resultado preliminar de dichas encuestas para finalmente concluir con una propuesta.

La educación superior en su proceso histórico
En el siglo XX, la educación comenzó a modificar sus objetivos y a transitar hacia un fin productivista, esto es, a consolidarse para el campo laboral.[1] A ello se refiere Ulf Lundgren cuando expresa: “El concepto de escolarización sostenido en el siglo XX se caracteriza por su valor pragmático que surge del contexto del trabajo. La relación educación-trabajo es la imagen central de la pedagogía que se estableció en este siglo”.[2]
Esto se debe a que la pedagogía se desarrolló con bases pragmáticas durante la industrialización en los Estados Unidos. Sus ejes fundamentales eran la eficiencia, la preparación para resolver los problemas que subyacían en un mundo práctico y la capacitación para el empleo.
A contra luz de esta experiencia, en el caso latinoamericano la pedagogía estaba acompañada de ciertos elementos resultado del debate europeo como el liberalismo, el positivismo y el racionalismo los cuales se combinaron con intereses y problemas nacionales, por ejemplo los derivados de la educación popular, que llevaron a que la universidad latinoamericana tuviera una fuerte inspiración en la organización y la finalidad de la universidad francesa. Se buscaba acercar al sujeto a toda manifestación cultural. La explicación científica a partir de las disciplinas permitió establecer a facultades y escuelas como instituciones independientes entre sí, con una orientación hacia la formación profesional, impactando en una estructura dirigida a la docencia y la investigación.
Como ya dijimos, este sistema educativo latinoamericano se enfrentó a la pedagogía que se gestó en los Estados Unidos, lo cual generó un conflicto que emergió de manera decidida como un choque de paradigmas.
Dentro de este marco mundial y a grandes rasgos, en México las instituciones de educación superior fueron adecuándose los objetivos por lo que se redefinió su papel dentro de la sociedad mexicana, y como consecuencia, desde los años cincuenta el Estado mexicano precisó que el papel central de la educación sería el incidir en los aspectos sociales.
El aludido choque de paradigmas se sufrió en México de manera más vertiginosa en la década de los setenta, momento en el que se instauró un proyecto de reforma educativa que buscaba establecer mecanismos que permitieran construir un nuevo consenso entre todos los sectores universitarios, a partir sobre todo del conflicto estudiantil de 1968. Dentro de esto, “la ENAH experimentaba un proceso de reestructuración radical en sus órganos de decisión, en los planes de estudios y en su vida escolar. Como consecuencia de estos cambios se hizo indispensable la revisión del convenio con la UNAM. Pero no sólo en la Escuela estaba en este contexto […]” sino también la propia universidad que desde 1966, donde “los universitarios demandaban reformas al Consejo Estudiantil Universitario y a las Escuelas y Facultades de la UNAM”.[3]
Algunos elementos que caracterizan la modernización de la educación superior en estos años fueron la expansión de la universidad pública, el crecimiento de la matricula universitaria, lo que llevó al reforzamiento de la políticas de planeación universitaria.
Sin embargo con la crisis económica en los años noventa, el papel de la educación cambiaría, pues el perfil de la educación y sobre todo de las instituciones de educación superior se vieron envueltas en una dinámica global, donde se afianzó la perspectiva de la libre competencia y la libre empresa dentro del sistema educativo.
Esto significó una contradicción al interior de los sistemas educativos, ya que su historia, procesos, prácticas y concepciones poco a poco fueron desconocidos por las políticas educativas de corte neoliberal, las cuales buscaban cimentar la educación en un proyecto derivado de la modernización. En la política educativa de México se consiente que la función primordial de las universidades y escuelas superiores es preparar para el empleo, por lo que la obtención de un puesto de trabajo sería considerada como un indicador de la eficiencia del propio sistema. Y como un círculo vicioso, se plantea juzgar la eficiencia de las instituciones a partir de la estadística y buena inserción en el campo laboral de sus egresados para justificar a estos procesos modernizadores.
Aunque desde los años setenta distintas universidades de educación superior iniciaron con los primeros estudios y evaluaciones sobre los egresados sería hasta los noventa que se consideraron de manera formal y como parte de los “procesos de evaluación”. En una retrospectiva realizada en el 2003 por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) se indicó que dichas evaluaciones carecían de un enfoque adecuado ya que su eje principal era el de la política pública educativa por lo que se convirtieron en un mero requisito. De esta manera se propuso que las evaluaciones incluyeran: a) la ubicación en el empleo de los egresados, b) su desempeño profesional, y sobre todo, c) la evaluación de la formación recibida a la luz de su práctica cotidiana.[4]
Ángel Díaz Barriga expresa al respecto que deben plantearse con mucho cuidado las evaluaciones, pues si no, “puede caerse en un discurso mecánico a partir de la relación educación- empleo, descuidándose múltiples aspectos de esta complicada y contradictoria relación”.[5] Esto es, también deben de ser considerados la dinámica, los objetivos, los presupuestos, las carencias y los apoyos de cada institución así como el crecimiento de empleos en un periodo de crisis, la diversidad y la complejidad de las empresas e instituciones en México, las construcciones ideológicas que los empleadores tienen respecto de los egresados universitarios, entre muchos otros elementos.
Esto es, se debe evaluar a todo el sistema educativo a través de las entidades y no a las entidades educativas de forma aislada, con la finalidad de obtener diagnósticos y propuestas más certeros. En ese sentido, se deben considerar no sólo a los planes de educación superior en México sino también al universo de sujetos ligados a la educación (estudiantes, maestros, investigadores, trabajadores y autoridades) ya que también enfrentan un gran reto con respecto a la dirección de la educación porque de esta actividad intelectual y científica depende, al final de cuentas, la mejora de la sociedad.

Los procesos modernizadores en la ENAH
Desde que surgió la nueva fase del proyecto de Reestructuración curricular en el año 2006, la licenciatura en Historia se ha allegado a propuestas y opiniones de los participantes directos del plan de estudios, esto es, tanto de los profesores como de los estudiantes.[6] Aún cuando ya se está aplicando el nuevo plan de estudios, consideramos necesario continuar revisando y acercándonos a más información pertinente que le procuren mejoras.
Así, en un primer momento, se realizó una encuesta entre los estudiantes de la licenciatura, el cual tenía por objetivo conocer la evaluación general que éstos hacían del Plan de estudios 1991.[7] Después, se hicieron algunas entrevistas con profesores hora-semana-mes y tiempo completo para conocer su apreciación. Todo ello fue recogido para realizar varias ponencias y contribuir con un diagnóstico que permitió la adecuación del Plan de estudios 2008.
De esta forma, en las siguientes líneas se traza el recorrido del proyecto de Reestructuración curricular en la Licenciatura en Historia de la ENAH a partir de las preguntas que constituyen la encuesta, la cual fue aplicada sobre los egresados titulados, que a su vez nos permiten conocerlos y forjarnos una idea de la evaluación y propuestas que le hacen al plan de estudios, para finalmente obtener conclusiones que beneficien tanto a la licenciatura en Historia de la Escuela Nacional de Antropología e Historia.

Descripción del instrumento de encuesta a egresados-titulados
La mayoría de las encuestas publicadas que fueron realizadas entre los egresados del nivel de licenciatura que consultamos, tienen el objetivo de referir la relación entre el campo laboral y las instituciones educativas, por lo que las preguntas se detienen en evaluar sobre todo, la utilidad que ha tenido ese conocimiento aprendido en pos de las necesidades operarias. Además, los estudiantes comprendidos pertenecen a distintas disciplinas de las áreas técnicas o ciencias “duras”. Por ejemplo, en la encuesta realizada a los egresados de la Universidad Autónoma de Baja California, a sólo un egresado de Historia se le aplicó la encuesta, y en los resultados se perdió su intervención.[8]
De esta manera, no encontramos instrumentos específicos para Humanidades o Ciencias Sociales que nos ofrecieran un modelo para obtener información tal cómo nosotros lo necesitamos. Esto es, que contengan datos del universo de egresados titulados pero también que pueda abrir las puertas para hacer una evaluación pertinente del Plan de Estudios y de la Licenciatura misma.
Por eso, la encuesta que fue utilizada entre los egresados titulados de la Licenciatura en Historia de la ENAH fue elaborada pensando en allegarse datos no sólo respecto a las experiencias vividas por los estudiantes en las aulas de la ENAH (el llamado curriculum vivido) sino también respecto a la correspondiente evaluación que hicieron al salir y contratarse posteriormente como profesionistas de la historia.
El instrumento que elaboramos y utilizamos está dividido en tres partes: datos personales, historia académica y datos laborales. En total cuenta con 37 preguntas, de las cuales 25 son abiertas. De esta manera, primero se pregunta por los datos referenciales del egresado (su edad, estado civil, lugar de nacimiento) con el objetivo de conocerlo; luego se introducen tres preguntas para apreciar la historia académica a partir de la descripción del nivel máximo de estudios de los padres o tutores así como de sus anteriores estudios a nivel licenciatura.
Posteriormente, se ubica a los egresados en una generación para poder conocer en algún momento, al profesorado que les impartió los cursos, y de forma inmediata se le cuestiona sobre los conocimientos adquiridos, del tipo teórico, de ciencias auxiliares de la Historia, historiográfico, informativos sobre la historia de México, de Europa y del Mundo; así como relativos a las habilidades para la comunicación oral, escrita y/o gráfica, para la búsqueda de información y herramientas para la investigación, capacidad para aplicar los conocimientos y para identificar y solucionar problemas, y finalmente las habilidades para el manejo de métodos y técnicas.
Hay varias preguntas que intentan conocer el curriculum oculto del egresado, a partir de los estímulos que tuvo para acercarse a las colectividades, a la información y al interés público, así como referente a las motivaciones por estudiar Historia y en la ENAH. Para ello también se cuestionó sobre la opinión sobre la ENAH, la licenciatura, el plan de estudios, la planta docente, la generación y el propio egresado, en términos académicos, políticos y sociales. En este apartado, solicitamos sugerencias y opiniones para mejorar al plan de estudios y a la propia licenciatura.
Se formularon preguntas sobre el tiempo de investigación y redacción de la tesis así como sobre las dificultades y los apoyos, la dirección y otros derivados del producto final. Al terminar, hay preguntas sobre la continuación de sus estudios en grados y sobre el campo laboral.

Los egresados titulados de la Licenciatura en Historia
Al tener como objetivo acercarnos a opiniones versadas sobre el plan de estudios, la encuesta implicó como universo de acción a aquellos egresados que ya se han titulado, y por tanto, que pertenecieron a las generaciones de 1992 al 2003, esto es, cuando se aplicó el Plan de Estudios 1991. Las justificaciones son las siguientes: la primera es que al haber un número pequeño de titulados, se disminuye sustancialmente la cantidad de sujetos a evaluar. Y segundo, los titulados pueden hacer una evaluación pertinente del plan de estudios, de las habilidades y capacidades aprendidas en la licenciatura, ya que al ser contratados en alguna institución, están en constante evaluación y por eso, confrontados con lo aprendido en la licenciatura.
El número total de los egresados titulados que pertenecen a las generaciones de 1992 al 2003 es de 136,[9] pero se tiene como estimado un total de 80 encuestas.
Aunque se ha señalado que el momento indicado para hacer este tipo de encuestas es el lapso inmediato del egreso del estudiante, ya que se aduce que después de cinco años los titulados ya no podrán evaluar sus estudios con precisión porque no conservan fresca su opinión con respecto a la institución en la que se formaron,[10] en este caso no se siguió porque ello acarrearía una reducción excesiva en su posible universo. Esto se debe a varios factores. Por ejemplo, la Escuela tiene un bajo nivel de titulación y tampoco hay apoyo de las autoridades ni de otros órganos para hacer este tipo de evaluaciones.
Sin embargo, hasta la fecha, hemos recibido la respuesta de un un total de 62, lo que corresponde al 45.5% los egresados, por lo que podemos decir que estas reflexiones son preliminares pero también representativas. Seguramente, cuando se presente este Encuentro en noviembre, habremos reunido a un número mayor de egresados, e incluiremos sus propuestas.
Los egresados ya titulados de la licenciatura que contestaron la encuesta tienen edades que rondan entre los 28 y los 42 años. La generación más antigua es la de 1993 y la más contemporánea la de 1999. El 40% del total ha realizado estudios de grado con posterioridad. Todos laboran como profesionistas de la historia.

El resultado preliminar de la encuesta: evaluación del Plan de estudios 1991
Más allá de las historias individuales, información que nos servirá para mejorar en muchos otros ámbitos a la Licenciatura, lo que nos interesa conocer en este momento son sus opiniones y reflexiones en torno al propio plan de estudios con el objetivo de poder evaluar sus sugerencias y posteriormente incorporarlas. Esto es, recuperar las experiencias, procesarlas e incluirlas en un proceso de renovación y mejora de la licenciatura.
En ese sentido, varios son los puntos que queremos rescatar.
1.- La evaluación de la licenciatura que hicieron estos egresados-titulados fue de 7.8. Al Plan estudios lo calificaron con un 8.
2.- Las opiniones reflejan un desacuerdo con las disputas al interior de la Academia y también con las formas de seleccionar a la planta docente.
3.- Las sugerencias y propuestas son las siguientes:
a) Respecto a la planta docente: contratación de especialistas en los temas que se impartirán; actualización en didáctica para la historia; renovación en sus programas; un intercambio constante de materias para que no se “empolven” los conocimientos; planta docente comprometida; que se permita a recién egresados participar como adjuntos en la docencia. También, permitir que los hora-semana-mes participen en las discusiones administrativas y académicas de la Licenciatura. Que continuamente se realicen diagnósticos y evaluaciones de su actividad.
b) En cuanto a las materias: reforzar las áreas metodológicas; hacer obligatoria la materia de paleografía; abrir un espacio obligatorio de docencia para los estudiantes.
c) Relativo a los estudiantes: mayor exigencia académica tal como asistencia, lectura, participación extra clase y en clase; aplicar exámenes parciales; permitir la participación en la discusión de los problemas administrativos y académicos.
d) Y en cuanto a la Licenciatura en Historia y su Plan de Estudios: constantemente hacer diagnósticos y evaluaciones a través de diversos mecanismos, tales como comparaciones con otras licenciaturas, participación en encuentros; organizar un congreso interno de la licenciatura; perfeccionar los espacios académicos, como las Jornadas de Historia interna; organizar un medio informativo como una Gaceta coordinada por la propia licenciatura.
e) Que los entrevistados no hayan contestado en cuanto a los problemas a los que se enfrentan en el campo laboral, indica su inexistencia o que definitivamente, no quieren abordar tal tema.

Conclusión
Tal como se señaló en el escrito, hay una crisis educativa que no comienza o termina en un solo punto, sino que implica a la mayor parte de sus facetas: desde la educación básica hasta la superior. Un ejemplo de este fracaso en los últimos años, es el papel de la enseñanza de la historia en la educación secundaria ya que, desde hace aproximadamente un lustro, fueron reformados los planes de estudio por parte de la SEP. Esta reforma significó un recorte sustancial al periodo de su impartición. Ese cambio afectó no sólo el contenido epistemológico y temporal sino que también afectará el interés, de por si ya mermado, de los educandos en la materia. Ello se suma a la forma de impartición desarticulada de la reflexión y comprensión de los sucesos del presente y además escindida de las experiencias individuales y colectivas de los estudiantes y su entorno familiar, comunitario y social; local y regional.
Esto quiere decir que las políticas públicas en México han entrado, desde un tiempo atrás, a la era de los beneficios políticos y de las evaluaciones con parámetros internacionales que, con pretexto de la globalización, tienden a mostrarnos, más que los avances en la materia y los posibles logros por alcanzar a aquellos países, los pobres índices educativos como el de deserción y de titulación en todos los niveles del sistema educativo mexicano, así como sus malas condiciones.
Sin embargo, hasta el momento no hemos encontrado un esfuerzo más colectivo interinstitucional, interdisciplinario y transdisciplinario por establecer un diagnóstico de conjunto que nos posibilite conocer y valorar en todos sus términos y elementos componentes, cuáles son, con exactitud, esos problemas que obstaculizan el buen funcionamiento, así como el buen desempeño de la educación en nuestro país.
Hasta ahora, parece que los esfuerzos individuales que se han hecho en universidades y otras instituciones de educación, y que por cierto no son o no debieran ser desdeñables porque han implicado sobre todo mucha inversión de conocimiento humano así como de recursos materiales, han sido tareas en vano y en cierto modo aisladas y desvinculadas de una observación más amplia, de largo alcance, de la totalidad del sistema educativo nacional y su inserción en el contexto mundial. Porque muchos o una gran parte de estos problemas que se reproducen en los planteles de nivel superior tienen su raíz desde la base misma de la formación de los educandos.
Nuestra posición pesimista no debiera confundirnos, más bien debiéramos concluir que escenarios como el presente son de gran valor para reflexionar sobre el pasado y el futuro ya que nos obligan necesariamente a tomar decisiones y acciones conjuntas. Para que el historiador reformule su vinculación con la sociedad.
De esta manera, proponemos a los participantes de este Encuentro de Licenciaturas en Historia la formulación de encuestas propias que cuestionen al campo laboral reincorporándole un sentido científico y destacando la valía de nuestra profesión, que estimulen el reconocimiento por el conocimiento histórico que se investiga, enseña y difunde y que, en conclusión, sea el resultado de dinámicas propias y no imposiciones institucionales que sólo colaboren al desconocimiento y a la desarticulación en la que nos encontramos.
Por otra parte, es probable que nuestros esfuerzos individuales no sirvan para cambiar los problemas de la educación en general, pero si muestren fehacientemente nuestra preocupación y compromiso por ofrecer a la nación las tareas que desde nuestro punto de vista debemos emprender ahora, si no queremos lamentarlo en el porvenir de nuestras instituciones.
Finalmente, y desde esta perspectiva, no podíamos dejar de mostrarles la experiencia de la comunidad de la Licenciatura en Historia de la Escuela Nacional de Antropología e Historia que, como una tradición permanente, está en una constante búsqueda por reestructurar o rediseñar, según sea el caso, sus curricula, ya que desde mediados de la década de los ochenta, la Escuela ha buscado que sus planes de estudio, además de ofrecer una educación actualizada con los avances de las disciplinas que imparte y particularmente con la ciencia de la historia, exprese que la formación del antropólogo y el historiador mantengan una cohesión con sus principios, entendidos estos como la interdisciplinariedad integral con las ciencias antropológicas articulados a las necesidades sociales, así como con la práctica profesional y laboral como exigencias a nuestros egresados en un supuesto mundo de mayor competitividad y de muchas menores oportunidades.

Bibliografía
ANUIES. 2003, Diagnostico sobre el estado actual de los estudios de egresados.
ARREOLA ROSAS, Orlando y Juan de Dios Quintana. 2001, La Enseñanza de la Historia en la ENAH 1937-1985, México, Tesis de Licenciatura en Historia, ENAH.
ARREOLA ROSAS, Orlando O. e Ilihutsy Monroy Casillas. 2008, “Diagnóstico de la Licenciatura en Historia, ENAH”, http://historiareestructuradoenah.blogspot.com/
DÍAZ BARRIGA, Ángel. 1995, Empleadores de universitarios un estudio de sus opiniones, México, CESU-UNAM-Porrúa, Colección, Problemas educativos de México.
LUNDGREN, Ulf. 1983, “Producción y reproducción social como un contexto para la teorización curricular”, en Journal of currículo studies, vol.15, núm. 2, Gran Bretaña.
MONROY CASILLAS, Ilihutsy y María Chía Guerrero. 2008, “Los alumnos y el plan de estudios de la Licenciatura en Historia de la ENAH”, ponencia presentada en las 4tas. Jornadas de Historia de la ENAH, en: http://historiareestructuradoenah.blogspot.com/
MONROY CASILLAS, Ilihutsy. 2007b, Base de datos de las tesis de la licenciatura en Historia, Escuela Nacional de Antropología e Historia, inédito.
MONROY CASILLAS, Ilihutsy, María Chía Guerrero y Cecilia Medina. 2007, “Encuesta a los estudiantes de la Licenciatura en Historia, ENAH”, inédito.
NIEBLAS ORTIZ, Efraín Carlos y Gabriel Estrella Valenzuela. 2002, Formación universitaria y ejercicio profesional de los egresados de la UABC, México: Plaza y Valdés-Universidad Autónoma de Baja California.

[1] Dice DÍAZ BARRIGA 1995, p. 8, “capacitar para el empleo se constituye en el eje de la mayor parte del debate pedagógico de este siglo”.
[2] LUNDGREN 1983, p. 4.
[3] ARREOLA ROSAS 2001, p. 83.
[4] ANUIES 2003.
[5] DÍAZ BARRIGA 1995.
[6] ARREOLA ROSAS 2008.
[7] MONROY CASILLAS 2007b y 2008.
[8] NIEBLAS ORTIZ 2002.
[9] MONROY CASILLAS 2007.
[10] NIEBLAS ORTIZ 2002.

Encuesta para los egresados-titulados de la Licenciatura en Historia de la ENAH

Este instrumento de encuesta está dirigido a los egresados de la Licenciatura en Historia de la ENAH que ya han presentado su tesis y examen profesional.

Tiene varios objetivos, entre los que destacan el recabar información sobre el propio desarrollo de los estudios a nivel licenciatura; conocer su posterior proceso académico y proponer un espacio para acercarse a los diversos comentarios y propuestas curriculares con la finalidad de mejorar a la propia licenciatura.

La encuesta está inserta dentro del Proyecto de Reestructuración curricular de la Licenciatura en Historia de la ENAH, el cual tiene como producto inmediato un plan de estudios reestructurado que se aplica a partir de la generación 2008. Para lograrlo, se acudió a aplicar entrevistas tanto a profesores de tiempo completo, hora semana mes y a especialistas. También se recurrió a aplicar un instrumento de encuesta a los estudiantes de todos los semestres en el año 2006. Las propuestas fueron incorporadas al Plan de estudios 2008.

Esta encuesta está conformada por varios apartados sobre datos personales y académicos que pretenden ubicar al egresado titulado a través de preguntas abiertas y cerradas.

Agradecemos tu participación y sugerencias.



Datos generales.
1.- Nombre
2.- Sexo
Femenino Masculino
3.- Edad
4.- Lugar de nacimiento
5.- Estado civil
6.- Teléfono
7.- Correo electrónico

Historia académica de los egresados
8.- Nivel máximo de estudios de su padre/madre/tutor
Padre
Madre
Tutor
9.- Ocupación de su padre/madre/tutor cuando cursaba sus estudios.
Padre
Madre
Tutor

10.- Estudios de licenciatura del egresado, anterior a la de Historia
11.- A qué generación pertenecía (entre qué años cursó la licenciatura en Historia)
12.- En qué medida la licenciatura en Historia le proporcionó:
a) Conocimientos teóricos
Respuestas: 1.- Ninguna; 2.- Escasamente; 3.- Medianamente; 4.- Abundantemente.
b) Conocimientos historiográficos
Respuestas: 1.- Ninguna; 2.- Escasamente; 3.- Medianamente; 4.- Abundantemente.
c) Conocimientos informativos sobre la historia de México
1.- Ninguna; 2.- Escasamente; 3.- Medianamente; 4.- Abundantemente.
d) Conocimientos informativos sobre la historia de Europa
1.- Ninguna; 2.- Escasamente; 3.- Medianamente; 4.- Abundantemente.
e) Conocimientos informativos sobre la historia del mundo
1.- Ninguna; 2.- Escasamente; 3.- Medianamente; 4.- Abundantemente.
f) Habilidades para la comunicación oral, escrita y/o gráfica
1.- Ninguna; 2.- Escasamente; 3.- Medianamente; 4.- Abundantemente.
g) Habilidad para la búsqueda de información y herramientas para la investigación
1.- Ninguna; 2.- Escasamente; 3.- Medianamente; 4.- Abundantemente.
h) Capacidad para aplicar sus conocimientos
1.- Ninguna; 2.- Escasamente; 3.- Medianamente; 4.- Abundantemente.
i) Conocimientos auxiliares de la Historia
1.- Ninguna; 2.- Escasamente; 3.- Medianamente; 4.- Abundantemente.
j) Capacidad para identificar y solucionar problemas
1.- Ninguna; 2.- Escasamente; 3.- Medianamente; 4.- Abundantemente.
k) Habilidad para el manejo de métodos y técnicas.
1.- Ninguna; 2.- Escasamente; 3.- Medianamente; 4.- Abundantemente.
13.- ¿Domina usted algún otro idioma además del español?
13.1.- ¿Cuál (es)?
14.- La licenciatura en Historia,
¿Qué tanto le estimuló a estar más informado mediante lectura del periódico, revistas y libros de interés general?
1.-Nada; 2.- Poco; 3.- En parte; 4.- Mucho
¿Qué tanto lo impulsó a ser más participativo en asuntos de interés público?
1.-Nada; 2.- Poco; 3.- En parte; 4.- Mucho
¿Qué tanto le motivó a promover iniciativas benéficas para la colectividad?
1.-Nada; 2.- Poco; 3.- En parte; 4.- Mucho
15.- ¿Por qué decidiste estudiar Historia?
16.-¿Por qué escogiste a la licenciatura en Historia de la ENAH?
17.- ¿En qué año te titulaste?
18.- ¿Cuánto tiempo pasó entre tu egreso y tu titulación?
19.-¿Encontraste dificultades para llevar a cabo tu titulación? (Del tipo administrativo, académico, netamente histórico, económico, laboral...)
20.-De tus seis sinodales, ¿cuántos son egresados de la ENAH?
21.- Nombre de tu tesis y del director de tu tesis
22.- Por favor, anota un resumen de tu tesis de licenciatura.
23.- Tú tesis, ¿recibió algún premio?
24.- De tú tesis ¿se publicó una versión o salieron de ahí algunos artículos?
24.1.- ¿Cuáles?
25.- ¿Cuál es tu opinión sobre la licenciatura en Historia de la ENAH?;
En términos académicos, sociales, políticos
26.- ¿Cuál es tu opinión sobre la ENAH?
En términos académicos, sociales, políticos
27.- ¿Con qué calificación evaluarías al Plan de estudios de la licenciatura en Historia?
Rango: de 0 a 10
28.-¿Con qué calificación evaluarías a la licenciatura en Historia?;
Rango: de 0 a 10
29.-¿Con qué calificación evaluarías a los profesores de la licenciatura en Historia?
Rango: de 0 a 10
30.- ¿Con qué calificación evaluarías tu participación como estudiante en la licenciatura en Historia?
Rango: de 0 a 10
31.- ¿Con qué calificación evaluarías la participación de tus compañeros de generación?
Rango: de 0 a 10
32.- Cuáles sugerencias tienes para mejorar el nivel académico de la licenciatura en Historia.
33.-Después de tu egreso de la licenciatura en Historia, ¿planeas continuar tus estudios a nivel maestría-doctorado?;
33.1.- ¿En qué institución?
34.-Si ya realizaste otros estudios, descríbelos
Institución
Programa
Año
Tema de investigación

Datos laborales
35.-Actualmente, ¿laboras en alguna institución con actividades de historiador?
35.1.- ¿en dónde?
35.2.- ¿desde cuándo?
35.3.- ¿cuál es tú cargo?
36.- Desde que egresaste, te has desempeñado como:
Profesor/docente de Historia
Investigador/ayudante de investigación en Historia
Archivista/bibliotecario/museógrafo/difusor
Otro relacionado con la Historia.
37.- Datos laborales
37.1.- Anota los datos de la institución-empresa que te contrató
37. 2.- Duración (en años) del trabajo
37.3.- Si es el caso, las razones de separación del trabajo.

Ponencia Plan de estudios de la Licenciatura en Historia

Plan de estudios de la Licenciatura en Historia, Escuela Nacional de Antropología e Historia, 2007
Orlando O. Arreola Rosas
Ilihutsy Monroy Casillas

Ponencia presentada en el XXXIII Simposio de Historia y Antropología de Sonora.
Edición internacional, Hermosillo, Sonora, febrero 2008.
"La enseñanza de la Historia y las Ciencias Sociales"

La Licenciatura en Historia de la Escuela Nacional de Antropología e Historia (ENAH) a veintiocho años de creada se encuentra inserta en un proceso de cambio y diagnóstico generales con miras a renovarse a través de la solución de algunos problemas que en este lapso han surgido.
Los inconvenientes referidos se revelan al interior de la institución educativa en el marco de la cotidianidad y los cuales están relacionados con los textos históricos, con la didáctica o la perspectiva teórica, con los espacios y también con la necesidad de una completa inclusión de la comunidad. Por tanto, se hace necesaria en esta discusión sobre el rumbo que se debe tomar la opinión de los estudiantes, de los trabajadores y profesores que posibilitan a la licenciatura.
Dichas dificultades también conciernen a la educación en general, a la profesionalización y al campo laboral del historiador, así como a una crisis social que en estos momentos lleva a preguntarnos para qué sirven los historiadores y cómo formarlos.
En ese aspecto, la ponencia plantea brevemente el desarrollo de los planes de estudio de esta Licenciatura para entender las justificaciones académicas y administrativas de los últimos cambios realizados y, finalmente, analiza los perfiles de ingreso y de egreso. Esto se inserta en la búsqueda de una reflexión completa que nos haga tomar conciencia de lo que significa participar en la formación de un investigador comprometido con la sociedad.

I. Los Planes de Estudio de la Licenciatura en Historia a partir de 1980
La enah, parte fundamental del Instituto Nacional de Antropología e Historia (inah), tiene una historia muy singular por los tantos reacomodos por los que ha atravesado, no sólo de espacios físicos sino también respecto a las diversas configuraciones orgánicas internas.
La maestría en Historia comenzó por impartirse mediante un convenio de colaboración entre la enah, El Colegio de México y la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) a partir de 1943, y dio por resultado el primer programa académico de enseñanza de Historia en México, cuyo fundamento teórico y metodológico emanado del positivismo francés y el historicismo alemán, fue el intento de conocer la Historia de América, antes que la historia nacional. Cabe señalar que en aquellos años, el órgano que concentraba la enseñanza de la historia en América era el Instituto Panamericano de Geografía e Historia, dirigido por Silvio Zavala.
En 1953, después de la ruptura de dicho convenio, la enah se quedó sin Historia hasta su reaparición formal en el año de 1980.[1] Sin embargo, desde esos momentos, la enseñanza de la Historia en la Escuela estuvo asociada invariablemente a las otras ciencias sociales como la Antropología Física, la Etnología, la Arqueología y la Lingüística. Hipotéticamente pensamos que a ello se debió, entre otros factores, la creación de la carrera de Etnohistoria en 1954.
La nueva licenciatura de la década de los ochenta nació en un ambiente propicio, ya que la Escuela cumplía cincuenta años en un proceso de reflexión muy completo acerca de la historización de la Antropología que se entendió desde la polémica entre el viejo indigenismo que pretendía incorporar al indio a la vida y cultura nacionales y la nueva postura marxista que subrayó que el indio ya estaba inserto en los procesos nacionales sólo que subordinado y explotado.
Por eso, era una escuela revolucionaria, donde los planes de estudio contaban en gran cantidad con la perspectiva marxista por lo que tenía, desde nuestro punto de vista, una gran potencialidad creadora. Las reflexiones habidas en la Licenciatura en Antropología Social definieron como necesaria la conformación de un espacio para repensar la historia como disciplina.
El Plan de Estudios de 1980 es, entonces, un hijo de su tiempo: contiene mucho marxismo. Pero se complementaba con la participación de Guy Rozat y su propuesta de acercamiento a la historia cultural en la versión de la Escuela de los Annales. Sin embargo, este plan no pudo prosperar ni tener los frutos esperados, debido sobre todo a la falta de profesores adecuados que entendieran el espíritu del proyecto del plan de estudios.
Para 1991 los profesores de tiempo completo hicieron una breve evaluación de este plan empujados por un proceso institucional de la propia enah. El director Manuel Gándara propuso un proyecto de reestructuración, pero no sólo de los planes de estudio de las siete licenciaturas que fueron revisados y modificados, sino también de la propia normatividad y organización de la enah. Todo ello se posibilitó a partir de un Congreso que permitió la discusión y participación de toda la comunidad con la aportación también, en foros internacionales, de académicos especialistas en las materias, las conveniencias pedagógicas de llevar a cabo ciertas reestructuraciones.
De esta forma, se le dio un nuevo sentido a la Antropología y a la Historia. A esto se debe que hubiera una gran pluralidad de corrientes teóricas en el Plan de Estudios de Historia: no sólo Marxismo, sino también Positivismo, Annales, Historicismo, Hermenéutica y un análisis de las propuestas de la Escuela de Frankfurt.
En el año del 2002 se realizó la última modificación al mapa curricular, el cual resultó un añadido de horas y créditos. Ello significó que el plan se mantenía tal como se definió para los años noventa.
Después de esta reestructuración y modificación pero sobre todo con la aplicación de este curriculum a diversas generaciones, se hicieron evidentes algunas dificultades y omisiones. Por ejemplo, había contenidos mínimos que causaban confusiones; faltaba claridad en algunas materias obligatorias al estar localizadas en ciertas áreas y sub-áreas; las materias optativas tenían objetivos ambiguos por lo que se terminaba impartiendo un asunto muy diferente del planeado; faltaba una clara definición de Historiografía; existían anacronismos; y finalmente, se incumplían la mayor parte de los objetivos de la licenciatura.[2]
Con mayor fuerza a partir del año 2006, en la enah se abrió la discusión respecto al proyecto de Reestructuración Curricular que, hay que decirlo, no ha recibido apoyo por parte de toda la comunidad de la Escuela debido a su aparición como un proyecto oficioso de algunos órganos de la Secretaría de Educación Pública (SEP).
Aunque se piensa que estos procesos de reestructuración son la panacea y que vendrán a resarcir y solucionar algunos rezagos educativos, esto no es completamente cierto ya que falta por discutir el contexto más amplio de estas transformaciones, el que debiera contener el conocimiento y la aprobación del proyecto educativo nacional de todos los niveles que lo conforman. Si no es de esta forma, se vuelve un poco incomprensible y atomizado el rumbo de dichas modificaciones y del sistema educativo en general. Son soluciones parciales que no miran de conjunto a la enseñanza de la historia en el país.
De esta manera, el desarrollo de los planes de estudio de la licenciatura en Historia de la enah se podría resumir en cuatro fases. La primera corresponde a la necesidad nacional de la enseñanza de la disciplina histórica; la segunda atañe a la creación del plan dentro de un contexto autogestivo marxista de los años ochenta y que nos remite a un mito fundacional; la tercera etapa es la reestructuración no sólo de los planes de licenciatura sino con el propósito de crear una nueva escuela, con el significado que reviste “nueva escuela” en el contexto de los años noventa, debido sobre todo a una necesidad institucional interna pero también a una reflexión completa sobre la historia y la antropología. Finalmente, la última etapa a partir del año 2000 donde los requerimientos externos sin una completa definición impulsaron caóticamente un cambio curricular con la promesa de más recursos y apoyos económicos.


II. El Plan de Estudios de 2007: justificaciones
Como ya se ha indicado, desde el año del 2000 comenzó a discutirse el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (pifi) en la Escuela con el interés de plantearse su inclusión. Pero a pesar de los distintos foros con especialistas, los cursos - talleres así como los avances que se han tenido, es necesario subrayar que este proceso no ha involucrado a toda la comunidad.[3] A comparación de los dos anteriores momentos del plan de estudios, no ha podido conseguir adhesión o siquiera generar una discusión seria en cada licenciatura.
Después de unos cuantos meses de trabajo, pero sobre todo a esa presión externa que ya hemos aludido y que aumentó debido a las elecciones y el cambio de director de la Escuela a fines del año pasado,[4] los encargados del proyecto de reestructuración de la licenciatura hicimos un diagnóstico del plan de estudios y de esta forma convocamos en distintos foros a una discusión amplia de este asunto.[5]
De este trabajo surgió una propuesta de mapa curricular que, no nueva, fortalece la reestructuración de 1991. Dicho documento fue avalado por los Consejos Académico y Técnico, así como por la Academia de la licenciatura y presentada ante la sep a fines del año pasado. Dicho mapa curricular se está haciendo operar a partir de este semestre a la nueva generación que recién ingresó a la Escuela.
Aunque no estamos contentos con el modo en cómo se llevó a cabo esta última modificación al plan de estudios y no estuvieron de acuerdo todos, la licenciatura en Historia permitió que participara la mayor parte de la comunidad, logrando mejores resultados que en otras licenciaturas de la propia enah.
El diagnostico realizado para el proyecto de Reestructuración Curricular 2006 - 2007[6] nos permitió llegar a la conclusión de que aunque hay puntos débiles en la Licenciatura también hay una estructura muy completa que había que acentuar.
Los mayores problemas a los que se enfrentaban los estudiantes eran los correspondientes a las optativas y a la ubicación de algunas materias. Esto es, al momento de inscribir una optativa teórica era suplida en realidad por una clase con contenidos de ciencias auxiliares, y las de especialización lo eran por asignaturas de distintas temáticas. En cuanto a la ubicación por ejemplo, nos encontrábamos que en un semestre dedicado en su mayoría al siglo XIX, se localizaba una materia del XX creando confusiones y anacronismos.
Por eso, el plan de estudios 2007 continúa con las cuatro áreas Teórica, Informativa, Investigación e Interdisciplinaria y de Especialización, y de esta forma sólo busca reorganizar algunos espacios y temas.
El área teórica esta formada por dos sub - áreas: Teorías de la Historia e Historiografía. En ella se discuten las diversas propuestas teóricas e historiográficas, y donde se brinda el panorama básico de las corrientes teóricas parte aguas para la historia (con un total de siete materias) complementándose con las optativas teóricas, las cuales sirven para profundizar en dichos temas. En esta sub - área se aumentó una materia optativa y se eliminaron las materias de Estudios de Asia y África y de América Latina, las cuales se trasladaron a otra área.
En cuanto a la sub - área de Historiografía, está formada por siete materias, y permite un análisis de la producción historiográfica a lo largo de la historia. Tiene como única modificación el reacomodo de las últimas dos materias, ya que Historiografía Contemporánea I y II se atrasan por un semestre para que se emparejen los periodos abordados en un mismo semestre.
El Área informativa está integrada por tres sub - áreas: Historia de México, Historia de Europa e Historia del Mundo. La dedicada a México, consta de ocho materias, y permite un conocimiento más profundo del proceso histórico de México y los mexicanos. En este rubro no hubo ningún cambio.
Las sub - áreas de Historia de Europa e Historia del Mundo, están organizadas en torno al proceso histórico mundial para poder contextualizar de forma pertinente lo sucedido en México. Aunque tres materias aparecen como de nueva creación, realmente están reubicadas, y caso especial es el de América Latina que se divide en dos materias para poder profundizar en la información histórica de esta región.
Respecto al Área de Investigación, ella está constituida por las sub - áreas de Investigación y metodología y Ciencias auxiliares. La primera, contiene seis materias, y busca dotar de herramientas metodológicas y permitir espacios para la investigación histórica. En ésta, se reunieron las sub - áreas de Investigación y Metodología, por lo que algunas materias cambiaron de ubicación, disminuyeron sus objetivos y se acortaron en créditos.
La sub - área de Ciencias Auxiliares está integrada sólo por cuatro materias, las cuales contribuirán al desarrollo de habilidades básicas para los historiadores. Dedicadas a la Diplomática de códices así como a la de documentos coloniales y paleografía, también tiene otras dos optativas. Apegado al Plan de Estudios 2002, esta sub-área es renombrada como Ciencia auxiliar por la función que deberá tener.
Finalmente, el Área Interdisciplinaria y de Especialización está formada por siete materias que buscan mejorar el desempeño de nuestros estudiantes, permitirá nuevas discusiones y los especializará –de acuerdo con lo propuesto por el inah y la enah. De esta forma tendrán acceso a una formación sobre el patrimonio cultural, en difusión y en enseñanza de la Historia. Existen materias optativas que podrán ampliar los conocimientos históricos que el estudiante considere necesario para su formación superior o se podrá acudir a cursar materias de las otras seis licenciaturas o de otras instituciones educativas.
Por tanto, los cambios al anterior Plan de Estudios implican:
1) Apuntalar objetivos que no se llevaban a cabo, sobre todo en el aspecto de la especialización del historiador, acorde con las necesidades del inah pero en un sentido más amplio, con toda la sociedad. Estas son las especializaciones de patrimonio cultural, así como difusión y enseñanza de la historia, pero sin disminuir en un ápice la formación como investigador.
2) Consolidar materias que doten a los estudiantes de información respecto a algunos espacios y periodos casi olvidados como las materias de Asia y África y América Latina en el siglo XIX y XX. 3) Lograr una mayor profundidad teórica, metodológica y de técnicas, que incluye no sólo reuniones o encuentros internacionales para discutir temáticas teóricas[7] sino también impulsar a los tesistas a discutir sobre sus temas de investigación.[8]
A diferencia de las otras academias, la licenciatura en Historia se ha acercado a los estudiantes mediante encuestas y reuniones con los representantes de grupo así como con los profesores tiempo completo para preguntarles qué piensan sobre la licenciatura en general, qué cambios propondrían, etcétera.
Para que se cumplan los objetivos siempre anhelados en el Plan de estudios, se debe subrayar la existencia de dos elementos curriculares. El primero es la existencia de materias que cubrirán los objetivos de forma directa. Estos son: para el objetivo de la Investigación las materias del sub - área de Investigación, como los Proyectos de Investigación Formativa; Introducción a la Investigación histórica y Diseño de Investigación. Para el objetivo de Difusión de la Historia, la materia de Especialización II: Difusión de la Historia. Para el objetivo de Conservación (del Patrimonio Cultural), la materia Especialización I: Patrimonio Cultural. Y de Docencia, la materia de Especialización III: Docencia. Estos tres últimos serán complementados por las Ciencias Auxiliares.
A través de la estrategia de los contenidos mínimos se habilitarán algunas asignaturas que también dirijan al estudiante hacia el cumplimiento de los cuatro objetivos: se dispondrá en algunas de ellas un tiempo para que puedan presentar una clase en el aula; o que hagan una investigación pertinente o que difundan un tema en particular. De esta forma, 25 materias tenderán hacia la docencia; 10 hacia la investigación y cuatro hacia la difusión de la historia y patrimonio cultural.
Aunque se indica que en los contenidos mínimos de 25 materias tienden a una preparación del estudiante hacia la docencia, hay que aclarar que esto estará determinado por la libertad de cátedra así como por el tiempo dedicado a la presentación de una o dos clases por alumno o por equipo. No debe olvidarse sin embargo, que en aras de una buena clase debe estar sustentado en una investigación, convirtiéndose el aula sólo en un pequeño espacio para materializar el conocimiento profundizado.[9] Y respecto a la materia de especialización de técnicas docentes, la materia buscará fomentar las “formas efectivas de proyección del conocimiento histórico, no sólo en la perspectiva didáctica, que también es importante, sino fundamentalmente en el análisis epistemológico de la historia”.[10]
De esta forma, se logró consolidar un plan de estudios de la licenciatura en Historia de la enah con tendencia a la formación completa y eficaz de historiadores a través de la obtención de información, habilidades y capacidades básicos para cualquier historiador, el cual deberá de ser seguido por los profesores de tiempo completo y hora semana mes (o de asignatura) para lograr que los estudiantes saquen el mejor provecho posible.

III. Perfiles de ingreso y egreso
Una vez planteado el tipo de formación académica que supuestamente se obtendrá en esta licenciatura vale la pena hacernos algunas preguntas sobre los estudiantes que se convierten en los receptores inmediatos del plan de estudios. Porque los estudiantes llegan con conocimientos y esperanzas que también se incorporan en la propia licenciatura, a lo que los pedagogos han tenido por bien llamar el curriculum vivido.
La primer pregunta que surge es ¿Con qué nivel de formación ingresan estos alumnos? Se hace necesario conocer al estudiante real que estudia dentro de esta licenciatura y no al ideal. Por ello, se realizó una encuesta[11] donde se incluyó a la mayor parte de éstos y de esta forma se pudieron obtener algunas cifras de los institutos de donde provenían para lograr acercarnos a este perfil real.[12]
Esta encuesta señaló que los estudiantes provienen tanto de preparatorias incorporadas a la unam, como de Colegio de Bachilleres y Preparatorias Abiertas. Después de comparar los perfiles de egreso en ese nivel educativo se consideró en solicitar como requisitos de ingreso, habilidades y conocimientos acordes con esta situación (véase tabla 1).
El perfil de ingreso, por tanto, quedó de la siguiente manera: Facilidad de expresión oral y escrita, así como de lectura, Manejo de información bibliográfica así como conocimientos, lenguajes, métodos y técnicas básicas de investigación, y Conocimientos de Historia, Geografía, Sociología y Antropología.
Nuestras licenciaturas ahora tienen otro problema: después de las disminuciones de los contenidos de historia en los niveles medio básico y medio superior del año 2005 y 2006, los estudiantes tendrán ahora menor conocimiento de la información resultado de la ciencia histórica. Poco a poco se va dibujando el objetivo de las licenciaturas ya que aparecen sólo como asuntos de remedio, de formación y no de desarrollo de las ciencias sociales.
En el caso de la enah esto se dificulta un poco más, debido a que en muy pocas instituciones y programas se disponen de conocimientos sobre la antropología e historia. Atendiendo a estos problemas, desde los años setenta se ha venido impartiendo un Curso Propedéutico en la Escuela que sirve no sólo como medio de selección de los alumnos que desean ingresar sino también como medio de mostrarle de forma rápida al interesado un panorama general de los objetivos y métodos de las siete licenciaturas que se imparten en la Escuela. Cada año intentan ingresar a nuestra licenciatura unos 200 alumnos de los cuales sólo son aceptados 80.
Después de que transcurren los cuatro años de estudio, otras preguntas surgen. ¿Cuántos estudiantes egresan?, ¿Cómo lo hacen? ¿Son convenientes las habilidades, conocimientos y técnicas que se les enseñan y que se disponen en el plan de estudios?
Así, mencionaremos que las cifras con las que contamos hasta ahora muestran sólo la relación entre matriculados por generación y los titulados, pero no a los egresados que concluyeron ya la totalidad de sus créditos (véase tabla 2). Sin embargo, es evidente a partir de las datos de titulados que no todos logran aplicar de inmediato los conocimientos obtenidos en la licenciatura.
Nuevamente como en el año 1991, la cantidad de titulados aporta otro elemento para hacer una evaluación del plan de estudios de la licenciatura ya que el número no es muy alto. Entre los años de 1996 y de 2007 hay un total de 91 titulados correspondientes a las generaciones de 1991 al 1999.[13]
Esta debilidad expresada en un menor número de tesis y titulados no puede paliarse con aprobar y titular aún a los reprobados. Por tanto, se deben fortalecer y eliminar las debilidades a partir de otros caminos, como buscar apoyo interinstitucional, hacer un seguimiento no sólo del estudiantado sino del profesorado, hacer más foros para que los estudiantes participen y proponer a partir de esta generación los mecanismos para evaluar y dar un seguimiento al plan de estudios.
El perfil de egresado ha tenido que modificarse y ampliarse a partir de un análisis del fortalecimiento del plan de estudios con lo cual quedó de tal forma: Elaborar un proyecto de investigación; Clasificar y sistematizar la información recopilada en bibliotecas, hemerotecas y archivos; Interpretar los procesos históricos con base en una teoría y una metodología científica; Enseñar o impartir los conocimientos históricos; Redactar artículos, ensayos y libros; Preparar guiones de radio y televisión; Entrevistas a quienes, mediante sus recuerdos, aportan una visión del pasado; Organizar bancos de datos para agilizar procesos y elaborar catálogos de documentos que ayuden a ubicar fuentes y su divulgación pública; Conocer y comparar los diferentes procesos históricos mexicanos y mundiales; Analizar la problemática respecto al patrimonio cultural de la Nación.
Los perfiles de ingreso y egreso que presentamos son el resultado de la adecuación de este plan de estudios que aunque no es nuevo viene a disminuir las debilidades que con el tiempo se venían observando y ampliando.

IV. Conclusiones
Este último proceso de reestructuración, que como indicamos no es tal sino que se reduce a una adecuación, nos ha permitido preguntarnos diversos asuntos. Por ejemplo, ¿cuándo es el momento conveniente para realizar estas modificaciones?, ¿cuando la necesidad lo imponga o cuando haya presiones institucionales? Esto es, ¿sólo deben hacerse cuando aparecen los estímulos financieros?
Ello por supuesto implica que nos preguntemos sobre los sujetos que reciben estos planes modificados ¿a quiénes nos debemos? Parece que esa prontitud con que se exigen las modificaciones a los planes de estudio no consideran el desarrollo de la ciencia histórica, tampoco el papel de las instituciones en asuntos nacionales e internacionales, ni la misión y compromiso de los historiadores con los alumnos o con la sociedad.
Este análisis de los planes de historia también revela otro proceso histórico, el de los valores de la enseñanza. Por ejemplo, en la primera etapa aludida (los años cuarenta) lo fundamental era la historia del continente porque se creía que en ella estaban contenidas las historias nacionales; en los años ochenta, el valor era la transformación revolucionaria de la realidad; en los noventa sólo un compromiso en el sentido de crear profesionales con un utillaje teórico-metodológico. ¿Cuál sería el valor que distingue esta nueva etapa?
La manera de hacer funcionar un plan de estudios en Historia a nivel licenciatura no puede rehuirle a la necesidad, responsabilidad y compromiso de crear investigadores, y por eso de apoyar las investigaciones. Se convierte en indispensable en dotar de mejores técnicas de estudio y de investigación y apoyar a las materias que definen e investigan la tesis. Por eso, creemos que no es oportuno titular con servicio social, debido a que los historiadores se deben –en todos los espacios—a la investigación.
Este proceso de reestructuración está respondiendo ahora a otra lógica que demuestra otro proyecto nacional de educación superior y que incluye no sólo a la enah sino también al inah así como a otras instituciones de cultura y educación superior del país. De esta forma, consideramos que mirar el plan de estudios de la Escuela nos permite observar la relevancia de la historia y de la formación de historiadores y a su vez hacer reflexiones que nos permitan extender nuestra percepción del mundo a partir no sólo de datos sino también de transformaciones sociales.

*Nota: En esta versión virtual se eliminaron las tablas.

V. Bibliografía
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ARREOLA ROSAS, Orlando O. e Ilihutsy Monroy Casillas, “Diagnóstico de la Licenciatura en Historia, ENAH”, inédito, 2007.
ARREOLA ROSAS, Orlando O. e Ilihutsy Monroy Casillas, “Entre el rediseño y el fortalecimiento. La Licenciatura en Historia de la Escuela Nacional de Antropología e Historia, 1980-2000”, en: Elva Rivera Gómez y Teodolinda Ramírez Cano (coordinadores), La enseñanza de la Historia ante los procesos de evaluación, Publicación electrónica, Puebla, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla-Universidad Autónoma de Tlaxcala, 2007.
ARREOLA ROSAS, Orlando O. e Ilihutsy Monroy Casillas, “Las tesis de Licenciatura en Historia de la Escuela Nacional de Antropología e Historia”, en: Elva Rivera Gómez y Teodolinda Ramírez Cano (coordinadores), La enseñanza de la Historia ante los procesos de evaluación, Publicación electrónica, Puebla, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla-Universidad Autónoma de Tlaxcala, 2007.
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VERA HERNÁNDEZ, Gumersindo, José Pantoja Reyes, María Xóchitl Domínguez Pérez, Orlando Arreola Rosas (coordinadores), Los historiadores y la Historia para el Siglo XXI: Homenaje a Eric J. Hobsbawm. 25 años de la Licenciatura de Historia, México, Conaculta-Instituto Nacional Antropología e Historia, 2006.
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VERA HERNÁNDEZ, Gumersindo (coordinador), Terceras Jornadas de Historia 2005, México, Escuela Nacional de Antropología e Historia, s/f.

Notas
[1] ARREOLA ROSAS, La enseñanza, pp. 121-139.
[2] De esto ya se ha hecho referencia en ARREOLA ROSAS, Entre el rediseño.
[3] JIMÉNEZ ZALDIVAR, Rediseño.
[4] El cual, por cierto, todavía no se resuelve satisfactoriamente para toda la comunidad. [Febrero 2008]
[5] ARREOLA ROSAS, Diagnóstico.
[6] ARREOLA ROSAS, Diagnóstico.
[7] VERA HERNÁNDEZ, Diálogos; VERA HERNÁNDEZ, Los historiadores; VERA HERNÁNDEZ, Medievalidades.
[8] QUINTINO, La investigación, VERA HERNÁNDEZ, Memorias; VERA HERNÁNDEZ, Segundas; VERA HERNÁNDEZ, Terceras.
[9] SORIA NICASTRO, Docencia.
[10] SÁNCHEZ QUINTANAR, Reencuentro, pp. 268.
[11] MONROY CASILLAS, Encuesta.
[12] MONROY CASILLAS, Los alumnos.
[13] ARREOLA ROSAS, Las tesis.

Ponencia Entre el rediseño y el fortalecimiento

“Entre el rediseño y el fortalecimiento.
La Licenciatura en Historia de la
Escuela Nacional de Antropología e Historia,
1980-2000.”
Hist. Orlando O. Arreola Rosas
Profesor Investigador, ENAH
Hist. Ilihutsy Monroy Casillas
Profesora Hora-Semana-Mes, ENAH

Ponencia presentada en el II Encuentro Nacional de Licenciaturas en Historia perteneciente a Instituciones de Educación Superior Públicas “La enseñanza de la Historia y los procesos de evaluación” Mesa 1: La modernización de Planes y programas de estudios, Puebla, Puebla, noviembre 2007.

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Entre el rediseño y el fortalecimiento.
La Licenciatura en Historia de la
Escuela Nacional de Antropología e Historia,
1980-2000

Introducción
Esta ponencia hace una breve remembranza de los distintos planes de estudio que se han utilizado en el programa de Historia de la Escuela Nacional de Antropología e Historia (ENAH) con el objetivo de centrar la discusión en torno a la enseñanza de la Historia y los procesos de evaluación a los que ha sido sometida la propia licenciatura y la ENAH.
Para ello se ha dividido la ponencia en cuatro secciones. La primera muestra la interrelación entre el INAH, la ENAH y los objetivos de la Licenciatura en Historia. La segunda plantea el origen del programa de Historia en los años ochenta y su propuesta, lo cual está estrechamente relacionado con la tercera parte, ya que como resultado inmediato del diagnóstico sobre ese proyecto está el Plan de Estudios vigente. Finalmente, el último refiere el diagnóstico que hemos hecho en este año y que propone un balance de la propia licenciatura y sus participantes, ya que en estos momentos estamos en un proceso de reestructuración curricular[1].

1. El INAH y la ENAH.- Objetivos fundamentales y su incorporación en la licenciatura en Historia
A partir de la creación del INAH el 3 de febrero de 1939 y aún con la modificación a su Ley Orgánica en 1985, se estableció como función sustantiva la investigación científica y artística alrededor del patrimonio cultural de la nación. En 1985 se añadió que para conseguir ello, el INAH debería “Impartir enseñanza en las áreas de Antropología e Historia, conservación, restauración y museografía, en los niveles de técnico-profesional, profesional, de posgrado y de extensión educativa, y acreditar estudios para la expedición de títulos y grados correspondientes”[2]. La escuelas nacionales de Antropología e Historia y de Conservación, Restauración y Museografía serían así, las encargadas de estas tareas.
Siguiendo esta línea, la propia ENAH en su Reglamento indica que “será su función formar profesionales de la Antropología y de la Historia de alto nivel académico, comprometidos con la investigación, enseñanza, defensa, custodia y difusión del patrimonio cultural nacional tangible e intangible”[3], y se complementa con otro artículo el cual señala que “los planes de estudios de todas las licenciaturas incluirán obligatoriamente un área de investigación, de la que formarán parte los proyectos de investigación formativa”[4].
La licenciatura en Historia, por tanto, está en un camino paralelo al de la Escuela y al del Instituto: crear profesionistas de la Historia que se desempeñen como investigadores, pero también como difusores, docentes y conservadores del patrimonio cultural. Sin embargo, estos objetivos no se obtuvieron de una forma lineal, sino que a través de una historia ardua logró forjarlos.
Algunos de los elementos que conforman esta historia son los siguientes. Desde los años treinta la licenciatura en Historia estuvo entre tres instituciones, El Colegio de México, la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México y el Museo Nacional de Arqueología, Historia y Etnografía –antecedente directo de la ENAH. Finalmente se quedó en la UNAM a nivel licenciatura y en El Colegio a nivel postgrado[5].
La ENAH entonces, estuvo conformada por las licenciaturas y maestrías en Antropología Física y Social, Arqueología, Etnohistoria y Lingüística. Para fines de los años 80, ya instalados en su nuevo espacio en el edificio de Cuicuilco, no sólo autoridades sino también un grupo de profesores y estudiantes de la ENAH tuvieron la necesidad imperiosa de repensar al patrimonio cultural y a las comunidades con una perspectiva histórica, lo cual incidió directamente en la creación de la licenciatura en Historia y de Etnología[6]. A partir de entonces, una nueva perspectiva histórica surgió.

2. El Plan de Estudios de 1980
La propuesta de la Licenciatura en Historia de 1979-1980 estaba estrechamente ligada a lo que se revisaba en las demás licenciaturas de la ENAH. Con una visión crítica y un alto contenido teórico marxista, se buscaba explicar los fenómenos sociales y económicos con una tendencia revolucionaria, la cual no fue lineal ni homogénea en su práctica.
De esta forma, el Plan de estudios quedó organizado en “cuatro áreas en las que se incorporan la totalidad de las asignaturas: Área Informativa, Área teórica, Área de Economía Política y Área de Investigación. El Área Informativa se subdivide, a su vez, en Historia de México e Historia Universal... El Área de Economía Política, por su parte, y en comparación con las otras áreas del Plan, se estructuró de manera desorganizada... las materias se delimitaron a la lógica de zonas geográficas para el estudio de Asia y África, China, el Medio Oriente, etc., ... El Área Teórica estaba conformada por dos subáreas: Formación Teórica e Historiografía”[7].
De esta forma, “el objetivo principal del Plan de Estudios de 1980 fue propiciar en el estudiante la reflexión sobre la Historia de México y que ésta naciera de su ejercicio como investigador”[8]. Estaba estructurado con una orientación marxista pero al sumarse algunos profesores de línea diversa, se negoció la inclusión de la historiografía francesa y fundamentalmente los Annales braudelianos[9]. Entre los fundadores y planificadores del curriculum en Historia están los doctores Guy Rozat, Hilda Iparraguirre y Pablo Montero.
“El Plan de Estudios se caracterizó por una óptica materialista amalgamada de contenidos conceptuales y teóricos, como por ejemplo el tratamiento de estructuras, de horizontes culturales, periodizaciones historicistas que privilegian los eventos políticos, tiempo histórico estructural que implicaba el manejo de la larga duración donde discurren las coyunturas, la mediana y corta duración, etcétera, que para la época de construcción de la carrera, por novedosa, eran poco inteligibles tanto para el alumnado como para algunos profesores”[10].

3. El Plan de Estudios de 1991, resultado de un largo debate
Aunque al Plan de estudios se le habían hecho pequeñas modificaciones en varias ocasiones, para 1990 estaba vigente el proyecto de 1986, que era realmente el de 1980. Con un total de 320 créditos, contaba con las Áreas de Historia de México, Historia Universal, Economía Política, Formación Teórica, Metodológica y de Apoyo, pero que ya no satisfacían más a los profesores y que por sus escuetos resultados (un sólo titulado para 1991) hacían reflexionar sobre las perspectivas de la licenciatura[11].
A partir de un diagnóstico se llegó a la conclusión de que el Plan era el causante de los males: era tradicional, no existía relación de las materias del mismo semestre y había debilidades metodológicas. Además, el excesivo número de materias (48 en total) suponía al alumno de tiempo completo y en un papel pasivo, de memorización y no de creación. Se consideraba que el plan tenía “una seria deficiencia formativa ya que ese afán por cubrirlo “todo” se ha quedado en los aspectos formales-formativos, marginando a la necesidad de dotar al alumno de una amplia capacidad de trabajo personal extra-escolar y al desarrollo de sus aptitudes para el trabajo grupal o colectivo”[12].
De esta forma, se decidió que el perfil de egreso debería determinar los cambios que se harían al Plan de estudios, y así se contemplaron “las tareas que actualmente desempeñan los historiadores en el ejercicio de la profesión y de las posibilidades que presenta el mercado de trabajo” tanto como “las necesidades que tiene el Instituto Nacional de Antropología e Historia (INAH) y el país de estos profesionistas”[13].
Después de tres años en que duró una larga discusión en foros y en otros espacios, el Plan de Estudios de 1991 es resultado de varias negociaciones entre distintas corrientes historiográficas y teóricas, defendidas al interior de la Academia por los profesores de tiempo completo, así como la participación de muchos otros profesores hora semana mes y estudiantes.
Por tanto, el Plan de Estudios 1991 quedó conformado en las Áreas Teórica (subdividida en Teorías de la Historia e Historiografía), Informativa (subdividida en Historia de México y Europa y el Mundo), Investigación (subdividida en Metodológica e Investigación) y de Extensión; pero con un total de 280 créditos.
El objetivo del plan, arguye dicho documento, es “la formación de profesionistas que pueden desempeñarse en el oficio de historiador, investigando, enseñando y difundiendo la historia de México y de otras sociedades desde una perspectiva crítica”, para lo cual “la curricula debe proporcionar, de acuerdo a las características generales de los estudiantes y el perfil del egresado, los conocimientos teóricos y prácticos necesarios [...] además, favorecer el desarrollo de las aptitudes que implica el trabajo interdisciplinario, en particular con las ciencias antropológicas”[14].
Pero la larga discusión para llegar al nuevo Plan fomentó una mirada crítica y amplia sobre los aspectos históricos, además de abrirse campo a una conciliación interna. Esto se puede apreciar en la descripción de las áreas.
Por ejemplo, se dice que en el área Teórica se abordarán las distintas posturas y corrientes contemporáneas en la disciplina, lo cual permitirá “que se desarrolle la discusión entre las diferentes posturas de la licenciatura” (p. 1). De la misma forma, el área de Historiografía buscaría que con el conocimiento de “la producción historiográfica de las diferentes épocas y corrientes teóricas estudiadas [...] el alumno se forme una posición crítica con respecto al trabajo del historiador” (p. 2). En el área de Historia de México, se advierte que la “orientación del área estará guiada por la Historia Social”; Europa y el Mundo por su lado, “pretende dar una visión crítica con respecto a la universalización de la historia del papel que han jugado Europa y los Estados Unidos en este proceso”.
El área de investigación indica que sea un “espacio en donde se sintetice el resto del conocimiento adquirido. En ella se revisarán las diferentes maneras en que se realiza el tratamiento de fuentes y la elaboración de un diseño de investigación histórica, para que en una segunda etapa los estudiantes estén en condiciones de desarrollar una investigación. El trabajo del área debe culminar con la elaboración de la tesis. El área debe estructurarse a través de proyectos de investigación formativa de factura colectiva, interdisciplinaria o por docente, elaborados en base a criterios comunes que permiten ir centralizando el esfuerzo reconstructivo y nutran el resto de áreas del plan”.
Finalmente, el área de Extensión indica que “los alumnos podrán desarrollar trabajo extra aula, vital para la formación de profesionistas académicamente sólidos. Las actividades a desarrollar son las de obtener conocimiento y manejo de las instituciones de acervo histórico, dinámicas de grupo, hábitos de lectura, participación en seminarios o conferencias, cursos de especialización. El área deberá resultar muy flexible y en ella se incorporará todo tipo de apoyo pedagógico para los estudiantes”.
Para contribuir con una exacta aplicación de los objetivos arriba reseñados, se concibió en los contenidos mínimos[15] las disposiciones particulares de las materias.

4. Los planes de estudio de la licenciatura: curriculas formal y vivido.
Para el año 2002 se hizo la última modificación al Plan de estudios 1991: el aumento de créditos (y por tanto de horas) con el objetivo de obtener una nueva acreditación ante la Secretaría de Educación Pública (SEP). El total de créditos es de 300.
Desde el año 2000, la ENAH se sumó al estímulo de la SEP de llevar la educación superior a través de diversos proyectos, como los PIFI. Así se explican los trabajos conducentes no sólo a obtener acreditación y reconocimiento institucionales y nacionales, sino también obtener recursos. Por eso surgieron diversos proyectos para hacer diagnósticos de las licenciaturas de la ENAH y proponer cambios y mejoras.
El proyecto de Evaluación y reestructuración de los planes y programas de estudio de las licenciaturas de la ENAH del año 2002[16], y que ha servido como antesala del actual programa de Reestructuración curricular, dio como resultado un trabajo sobre el Plan de Estudios de la Licenciatura en Historia[17].
Sin embargo, las recomendaciones que se hicieron son reiterativas y de formato administrativo más que académico, nos muestran que faltó hacer un seguimiento documental de todo el proceso de reflexión y consolidación del Plan de estudios. Faltó hacer un análisis más completo.
Aprovechando este espacio de discusión en este Encuentro Nacional, plantearemos brevemente nuestro balance, sugiriendo las fortalezas y las debilidades del Plan de estudios vigente de la Licenciatura en Historia de la ENAH.

4.a) Fortalezas del Plan de Estudios 2002
Se ha dividido la exposición en cinco puntos: estructura curricular, pluralidad en las corrientes historiográficas, objetivo de la licenciatura, optativas y respecto a la planta de profesores.

Estructura curricular.- Los estudios a nivel superior en México no solamente vienen a contribuir con conocimientos especializados y desde una perspectiva científica, sino que significan la formación de los estudiantes. En un país en crisis, los estudios de licenciatura intentan reducir muchas de las deficiencias de los anteriores ciclos escolares. En ese sentido, una licenciatura necesita de una estructura que logre guiar a sus estudiantes. Las cuatro columnas vertebrales de la licenciatura en Historia de la ENAH cumplen a cabalidad con esa función. Orientan, dan a conocer y forman. Las áreas Teórica, Informativa, Investigación y Extensión se especializan en los diferentes ámbitos de capacidades, conocimientos y habilidades del historiador. Todo estudiante de historia de la ENAH terminará sus estudios con un bagaje completo no sólo de las etapas del proceso histórico de la humanidad (mundial y en México) sino también de las diversas perspectivas teóricas con que nos hemos reflexionado y explicado. Complementado con dieciséis materias metodológicas, de investigación y de extensión que dotan de herramientas básicas para la solución de problemas de la ciencia histórica. Por tanto, consideramos que la estructura curricular es sólida y una de las mejores ventajas que puede ofrecer la ENAH a los aspirantes a estudiar la carrera de Historia.

Pluralidad en las corrientes teóricas e historiográficas.- Después de la creación del Plan de estudios, la licenciatura mostró un espacio de tolerancia teórica: no ecléctica sino incluyente. En la licenciatura se imparten cinco materias dedicadas a explorar las diversas reflexiones históricas desde la teoría. “Materialismo histórico e Historia Social”; “Positivismo y Escuela de los Annales”; “Historicismo, Hermeneútica y Escuela de Frankfurt” así como la “Antropología”, son las diversas corrientes teóricas desde las cuales se ha venido explicando el desarrollo social, y aunque divergentes y contrapuestas unas y otras, permiten que los alumnos aprecien todo el abanico de propuestas y decidan, de forma reflexionada y crítica, qué postura es la más válida o más eficiente. De la misma forma, las Historiografías (siete materias) preparan con lecturas de textos históricos, la ejemplificación de las otras materias teóricas.

Objetivo, crear investigadores.- Ya se ha mencionado la necesidad de la Licenciatura en Historia de crear investigadores, en estrecha relación con los objetivos de la ENAH y el INAH. En la licenciatura hay ocho materias de 47 que están expresamente dedicadas a la investigación, sumando un total de 17.02% del Plan de estudios. Están expresados en las materias: Proyecto de Investigación Formativa (PIF); “Introducción a la Investigación Histórica”; “Diseño de Investigación y Análisis de Fuentes del Siglo XIX y XX”; “Análisis de Fuentes Prehispánicas (Códices)”; así como “Análisis de Fuentes Coloniales”. Pero no debe olvidarse que en Historia, cuando las materias son teóricas (esto es, que sean presentadas en el salón de clases) implica que las investigaciones realizadas afuera deberán demostrarse adentro del aula, y por consiguiente, que existe investigación en todas las materias, aún cuando el título no lo aparente[18]. La dinámica de los cursos es precisamente, empujar a los estudiantes a realizar investigaciones de los temas correspondientes, ya en bibliotecas, hemerotecas o archivos.

Optativas.- Las materias optativas muestran no sólo la flexibilidad del mapa curricular, sino también una necesidad imperiosa de autoformación. Los investigadores en historia deben egresar con las herramientas necesarias para ello, para aprovechar cualquier tema y aprender de ello. Sin embargo, las optativas que se tienen en Historia no son ilimitadas en sus objetivos, sino que tienen un para y un por qué. Esto es, están guiadas y ordenadas con objetivos muy definidos. En el plan de estudios hay en total nueve materias “optativas”, a partir del tercer semestre y hasta el octavo, por tanto un total de 19.14%. Están divididas en cuatro tipos: las Actividades de Extensión, las Ciencias Auxiliares, las Optativas de Especialización y finalmente, la Opción terminal.

Planta de profesores.- La licenciatura en Historia tiene una planta de académicos de tiempo completo relativamente joven, lo cual permite una perspectiva de desarrollo y crecimiento académica más dinámica que en otras instituciones. Son diez profesores de tiempo completo egresados en un 80% de la propia ENAH, de las licenciaturas de Antropología Social (2 de ellos) e Historia (6 de ellos). Cuentan con grado de doctorado dos profesores, con estudios de doctorado cuatro y tres con estudios de maestría.

4.b) Debilidades del Plan de Estudios
A continuación se mencionarán los puntos débiles del Plan de estudios vigente.

Contenidos mínimos que crean confusiones.- El documento de Contenidos mínimos resulta con ciertas imprecisiones que tal vez hayan influido en la mala ordenación de los cursos optativos. Por ejemplo, se indica en los objetivos de las materias de Actividades de Extensión y de Ciencias Auxiliares que se podrán impartir cursos tendientes a apoyar la lectura personal y en equipo, dar herramientas para asuntos geográficos o de computación, lo que viene a confundir con los objetivos de las materias “Lectura y Redacción o Computación” así como en “Geografía o Análisis literario”.

Falta claridad en algunas materias obligatorias.- Hay confusiones en los objetivos de las materias en el momento de que se encuentran ubicadas en ciertas áreas y subáreas.

Objetivos ambiguos en optativas.- Hay confusiones en los objetivos de las materias optativas, no sólo en los contenidos mínimos –que como arriba se demostró tienen sus delimitaciones—sino sobre todo en su aplicación. Esto es, los estudiantes de tercer semestre en adelante escogen materias optativas correspondientes a otros semestres para posteriormente hacer equivalencias. Por tanto, no se cumplen los objetivos de obtener conocimientos metodológicos y técnicos que coadyuven a la formación de un investigador. Por ejemplo: 1) Las materias de “Lectura y redacción o Computación” así como “Geografía o Análisis literario” confunden ciencias auxiliares --como computación o geografía—con una materia de extensión. 2) Las Ciencias Auxiliares y las Actividades de Extensión pierden sentido ya que se igualan a las otras optativas. 3) En la realidad, la materia Opción terminal no cumple ninguno de sus objetivos. 4) Las Optativas de especialización no son seriados por lo cual tampoco se cumplen los objetivos.

Falta definición de Historiografía.- Aunque a lo largo del Plan de estudios están como materias obligatorias las “Historiografías”, se trasluce en diversos puntos que falta ampliar esta formación. Las materias de historiografía no sólo sirven para ampliar los conocimientos sobre determinado periodo histórico sino también para ejercitar a los estudiantes en el método histórico. Ello no se cumple a su totalidad, ya que algunos de los egresados continúan con dificultades para diferenciar entre historiografía e historia o historiografía y estado de la cuestión. Para eliminarse tales problemas, debería añadirse en los contenidos mínimos del área, una introducción para aclarar qué es la Historiografía.

Anacronismos.- Los estudiantes de la licenciatura se sorprenden en el transcurso de la carrera que algunos cursos son disonantes. Esto es, que en un mismo semestre se abordan temas periódicos de diversos siglos, y por eso no hay una buena absorción ni reflexión de ellos. Por ejemplo: 1) en el semestre cuarto, la materia de “Diseño de investigación y Análisis de Fuentes Siglos XIX y XX” está fuera de tono con las otras materias informativas, como son “Expansión Europea, Siglos XVI-XVIII”, “Sociedad Colonial siglo XVII-XVIII” e “Historiografía del siglo XVIII. El nacimiento de la Historiografía en México”. 2) en el semestre quinto, la materia “De las Reformas Borbónicas a las Reformas Liberales” está en desacuerdo con la materia “Historiografía liberal-Conservadora de México. Siglo XX”. 3) en el semestre sexto la materia “Reforma y porfiriato” está atrasada con respecto a las fechas que abordan las materias “Imperialismo, crisis y guerras mundiales” así como con “Historiografía Contemporánea de México I. La Revolución”. 4) en el semestre séptimo la materia “Revolución Mexicana y Consolidación del Estado Nacional” está diferida respecto a las materias “El nuevo Orden mundial de la posguerra. Hegemonía de EEUU” y a “Historiografía Contemporánea de México II. Corrientes y perspectivas”.

Incumplimiento de algunos objetivos de la licenciatura.- Recordemos que los objetivos de la licenciatura están en pleno arreglo con los objetivos de la ENAH y del INAH. Se incumplen porque los egresados no salen especialistas en Difusión, en Docencia y en Conservación (del patrimonio cultural). Con sólo dos semestre de Optativa de Especialización y con las confusiones que hasta ahora se han tenido en estas materias, los alumnos no cursan ni “Difusión de la Historia”, ni “Docencia” ni “Conservación (en Patrimonio Cultural)”.

Conclusiones
El diagnóstico anterior nos hace concluir que a pesar de sus debilidades y de la mala aplicación de algunos de los mecanismos del Plan de Estudios 2002, es una muy buena opción. El espíritu de este programa cumple hasta cierto grado con los objetivos, dota de información y cuestiones metodológicas y técnicas.
Cumple con los requerimientos básicos de la SEP, con los objetivos de la ENAH y del INAH y sobre todo contribuye de una manera eficaz a la formación de historiadores, con una gran tendencia hacia la investigación.
Reiteramos que los errores en los que cae la licenciatura son en el nivel meramente administrativo: en lugar de abrir una materia optativa con cierto perfil, se abre otra y luego se logra hacer la equivalencia. Pero en términos prácticos, ésta debilidad puede ser fácilmente erradicada.
Si bien las tendencias institucionales nos están llevando a buscar reconocimientos nacionales y estatales para la Escuela de Antropología, lo cual parece indicado, no debe olvidarse que el aplauso internacional ya existe, al aparecer la ENAH como la única institución con más de sesenta años impartiendo las disciplinas antropológicas en América Latina. Respecto al nacional, últimamente se han escuchado voces que recuperar los resultados de la propia ENAH. En ese sentido, recuérdese la evaluación sobre las profesiones y las diversas licenciaturas que hizo el periódico El Universal[19] el pasado mes de abril.
En éste se evaluó a las licenciaturas en Historia según su guía de programas, a sus profesores y al porcentaje de admisión. Esta Licenciatura obtuvo una calificación de 8.54 (esto es, el sexto lugar) en su guía de programas y la calificación de 8.57 (el cuarto lugar) en la evaluación de profesores. Todo ello, sin tomar en consideración el endeble presupuesto con el que cuenta la Escuela y dentro de ella, las licenciaturas.
Definitivamente, estos resultados empujan a la Escuela a tomar decisiones para mejorar estos índices. Pero no por eso debe forzarse a la comunidad con trabajos que no contribuyan en su beneficio.
Que la Licenciatura en Historia y su Plan de estudios haya transitado de un marxismo ortodoxo a una pluralidad teórica, del objetivo de crear sólo investigadores a especialistas en docencia, difusión y conservación (del patrimonio cultural) en 27 años y que aún esté en la dinámica de abrirse a más diagnósticos y evaluaciones es síntoma de un crecimiento no sólo de la licenciatura sino también de la propia Escuela.
Pero deben tomarse en cuenta los diversos aportes que se le han hecho en diversas ocasiones con la finalidad de mejorarla, por tanto debe mirarse con nuevos ojos su larga experiencia. También debe considerarse la interrelación con las otras seis licenciaturas de la ENAH y con el INAH mismo.
Como parte de la evaluación aquí resumida que hace unos pocas semanas entregamos a las distintas instancias colegiadas de la Escuela, por supuesto se han propuesto diversas transformaciones con miras a mejorar las habilidades y conocimientos de los estudiantes y egresados de Historia pensando siempre en las dificultades por las cuales atravesamos los historiadores en esta sociedad en crisis.


BIBLIOGRAFÍA
Contenidos mínimos. Historia, s/f, inédito.
Documento de discusión que presenta la Comisión del Proyecto de Reestructuración Académica de la Licenciatura en Historia para el Foro de la Especialidad, s/f, inédito.
El Universal 2007, Disponible en: http://www.eluniversal.com.mx/notas/418776.html
Ley Orgánica del Instituto Nacional de Antropología e Historia. 1995, INAH, México.
Objetivos de la Licenciatura, s/f, inédito.
Propuesta de Reestructuración curricular de la Licenciatura en Historia de la ENAH que presentan para su discusión los profesores de Tiempo Completo, s/f, inédito.
Reglamento General Académico de la Escuela Nacional de Antropología e Historia, 1999, ENAH, México.
Arreola Rosas, Orlando O. y Juan de Dios Quintana Vista. 2001, La enseñanza de la Historia en la Escuela Nacional de Antropología e Historia (1937-1985), Tesis de Licenciatura en Historia, ENAH, México.
Arreola Rosas, Orlando O. e Ilihutsy Monroy Casillas. 2007, “Diagnóstico de la Licenciatura en Historia, ENAH”, inédito.
Jiménez Zaldívar, María Elena. 2002 (a), “Anteproyecto de Evaluación de los planes y programas de estudios de las licenciaturas de la Escuela Nacional de Antropología e Historia”, Documento interno de trabajo, ENAH-Departamento de Planeación Académica, México.
Jiménez Zaldívar, María Elena. 2002 (b), “Consideraciones generales al Plan de Estudios de la Licenciatura en Historia”, inédito.
Soria Nicastro, Óscar. 2003, “Docencia e investigación en la universidad latinoamericana. ¿Por qué esperar hasta el posgrado?” en Docencia e investigación en el aula. Una relación imprescindible, comp. Porfirio Morán Oviedo Centro de Estudios sobre la Universidad-UNAM, México.

[1] Arreola Rosas 2007.
[2] Ley Orgánica 1995. Fracción XVIII dentro del Artículo 2º, p. 12.
[3] Reglamento General 1999. Capítulo I, Artículo 3º.
[4] Reglamento General 1999. Capítulo IV, Artículo 37º.
[5] Arreola Rosas 2001, pp. 23-29.
[6] Arreola Rosas 2001, pp. 162-177.
[7] Arreola Rosas 2001 pp. 182, 183, 185, 187.
[8] Arreola Rosas 2001, p. 183.
[9] Arreola Rosas 2001, pp. 178-182.
[10] Arreola Rosas 2001, p. 189.
[11] Documento s/f, p. 1.
[12] Documento s/f, pp. 7-8.
[13] Propuesta de Reestructuración s/f, p. 1.
[14] Objetivos s/f, p. 1.
[15] Contenidos mínimos s/f.
[16] Jiménez Zaldívar, 2002 (a).
[17] Jiménez Zaldívar, 2002 (b).
[18] Soria Nicastro 2003.
[19] El Universal 2007.